«Н.И. Лапин СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ РОССИИ: ЛИБЕРАЛИЗАЦИЯ VERSUS ТРАДИЦИОНАЛИЗАЦИЯ* В статье содержатся некоторые результаты исследований, проводимых автором и его коллегами по...»

Н.И. Лапин

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ТРАНСФОРМАЦИЯ РОССИИ:

ЛИБЕРАЛИЗАЦИЯ VERSUS ТРАДИЦИОНАЛИЗАЦИЯ*

при Институте философии РАН с 1989 г. Опираясь на классическое наследие

(К. Маркс, Э. Дюркгейм, М. Вебер, П. Сорокин, Т. Парсонс), автор предложил

операционализируемые принципы социокультурного подхода и применил их в трех всероссийских полевых обследованиях (1990, 1994, 1998 гг.), выполненных по единой базовой методике. Это позволило выявить динамику трансформационных процессов, происходящих в России в конце XX в. Результаты первых двух исследований получили отражение в ряде публикаций автора и его коллег . Анализ и обобщение результатов всех трех исследований продолжаются.

Развернутая характеристика социокультурного подхода и его принципов дана в другой работе . Здесь кратко воспроизведем основные используемые понятия. Социокультурный подход означает понимание общества как единства культуры и социальности, образуемых деятельностью человека. Под культурой понимается совокупность способов и результатов деятельности человека (материальных и духовных - идеи, ценности, нормы, образцы и др.), а под социальностью - совокупность отношений каждого человека или иного социального субъекта с другими субъектами (экономических, социальных, идеологических, политических отношений, формируемых в процессах деятельности).

Социокультурный подход можно конкретизировать в виде нескольких принципов, помогающих четче осмыслить интересующие нас проблемы. Это принцип человека активного (homo activus), осуществляющего социальные действия и взаимодействия; принцип взаимопроникновения культуры и социальности при фундаментальной их несводимости и невыводимости одной из другой; принцип антропосоциетального соответствия, или совместимости личностно-поведенческих характеристик человека и социетальных характеристик этого общества; принцип социокультурного баланса, или равновесия между культурными и социальными компонентами как условие устойчивости общества; принцип симметрии и взаимообратимости социетальных процессов.

* Статья подготовлена в рамках проекта «Ценности, интересы, групповые солидарности и социальное управление» (№ А-89) Федеральной целевой программы «Государственная поддержка интеграции высшего образования и фундаментальной науки на 1997 - 2000 годы».

Лапин Николай Иванович - член-корреспондент Российской АН, главный научный сотрудник Института философии РАН, руководитель Центра изучения социокультурных изменений.

Адрес: 117334, Москва, Ленинский пр., 36, кв. 124.

Тел.: 137-86-06 (дом.), 203-06-34 (раб.).

Н.И. Лапин. Социокультурная трансформация России... 33 Опираясь на эти принципы, можно заключить, что общество есть большая самодостаточная социокультурная система, возникающая и изменяющаяся в результате взаимодействий homo activus; ее функции и структуры обеспечивают балансируемое удовлетворение противоречивых потребностей, ценностей и интересов субъектов деятельности, входящих в эту систему, а их подвижный баланс осуществляется через совокупность социетальных процессов.

Тип общества характеризуется типом антропосоциетального соответствия:

В «традиционалистском обществе» характеристики человека должны соответствовать сложившимся социетальным структурам, которые ограничивают или закрывают пространство для нарушающих традиции инициатив индивида (принцип закрытости);

В «либеральном или современном обществе» приоритет отдается свободам и ответственности людей, которые стремятся так изменить сложившиеся структуры, чтобы они соответствовали растущим потребностям и способностям индивидов и их коллективов, открывали пространство для целерациональных инноваций (принцип открытости). Целостность этой системы обеспечивается совокупностью взаимодополнительных функций, социетально-функциональных структур и процессов.

Социокультурная трансформация есть преобразование типа антропосоциетального соответствия или конкретно-исторической его формы. Это комплексный процесс, который охватывает все основные структуры общества, не сводится к реформам «сверху», а зависит от действий массовых социальных групп, что обусловливает незаданность его исхода. Он совершается многими поколениями и длится десятилетиями.

Это достаточно локальный процесс, протекающий в масштабах одной страны или, возможно, группы культурно близких стран и обществ. Он начинается с резкого нарушения существовавшего социокультурного баланса - социетального кризиса. Ответом на кризис могут быть спонтанные действия массовых групп или же целенаправленные реформы сверху. Происходит дифференциация существующих и возникновение новых структур, обеспечивающих новое антропосоциетальное соответствие; одновременно растут новые компоненты, вызывающие напряжения в обществе по новым основаниям. Завершается трансформация установлением нового социокультурного баланса. После этого наступает этап институционализации и воспроизводства нового типа общества - этот этап выходит за рамки трансформации в собственном смысле слова.

Соответственно типам антропосоциетального соответствия и самого общества, можно выделить два основных типа социокультурных трансформаций:

1) традиционализация - возникновение и институционализация традиций и других элементов культуры и социальной структуры, которые обеспечивают приоритет предписанных норм и правил поведения субъектов (традиционных действий) по сравнению с возможностями инновационных их действий;

2) либерализация (модернизация) - расширение свободы выбора и ответственности субъектов; увеличение возможностей для инновационных целерациональных действий путем дифференциации структуры общества, возникновения и включения в нее новых интегрирующих элементов - в соответствии с усложнением личности, возвышением ее потребностей и способностей. Понятие «либерализация» используется здесь по отношению к обществу в целом, а 34 Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Том III. № 3 не только к его политической организации. Оно включает ценность свободы и сопряжено с веберовской рационализацией исторического процесса.

Ранняя либерализация и рецидивы традиционализации в России Примем как исторический факт, что общее направление изменений стран Западной Европы от средних веков до наших дней можно охарактеризовать как социокультурную трансформацию от феодального традиционализма к буржуазному либерализму.

Т. Парсонс выделил три стадии этой либерализации: раннюю (до XIX в.), зрелую (XIX в.) и позднюю (XX в.), поныне продолжающуюся . Можно предложить иную хронологию: ранняя либерализация завершается в XIX в. лишь в Англии, а в большинстве западных стран она захватывает тот или иной период XX в.; соответственно, в XX в. началась и продолжается зрелая либерализация.

Переход к зрелой либерализации характеризуется переносом центра внимания со структур общества как внешних условий развития человека на самого homo activus, на его роль в изменении существующих структур и возникновении новых, на возможности преодоления отчуждения человека. В каждой стране этот процесс протекает по-своему, нередко включает драматические рецидивы традиционализма (например, в Германии). Но общий вектор трансформации очевиден.

В России феодальный традиционализм оказался весьма устойчивым. Ни радикальная модернизация Петра I, ни просвещенческая либерализация Екатерины II не поколебали его абсолютистско-крепостнических основ. Население оставалось множеством подданных, а не граждан. Ценой такой устойчивости стало двухвековое торможение развития промышленности и торговли, всего народного хозяйства страны. Поражение России в Крымской войне (1853 - 1856) сделало дальнейшее отставание нетерпимым. Обнаружился не очередной верхушечный кризис, а глубинный тупик традиционализма.

Оказавшись в тупике, царствующая династия была вынуждена и решилась приступить к комплексной трансформации государства, а по сути, всего российского общества. Этот процесс начался с середины XIX в. и продолжается до наших дней. Различаются три его фазы.

а) Реформы конца 50-х - начала 60-х годов XIX в., проведенные Александром II, положили начало ранней либерализации как комплексной трансформации России. Это выразилось прежде всего в отмене крепостного права (поэтапном освобождении помещичьих крестьян) и многоаспектной дифференциации социальных институтов: введение нового судоустройства, городского управления, возникновение новых отраслей промышленности и торговли, развитие банковской системы, создание народных училищ и мн. др.

Но этого казалось мало разночинной интеллигенции, унаследовавшей от просвещенных дворян либеральные идеи в их абстрактно-радикальной форме.

Если дворяне-декабристы не решились застрелить Николая I, то народовольцы застрелили Александра-Освободителя. За этим роковым выстрелом последовал рецидив традиционализации: Александр III и Николай II похоронили конституционные почины, усилили полицейский характер государства, свернули местное самоуправление, университетскую автономию. Стеснение свобод сказаН.И. Лапин. Социокультурная трансформация России... 35 лось на развитии промышленности и торговли, расширило коррумпированность властей. Итогом стало поражение России в войне с Японией, а затем и с Германией - обнаружился новый тупик российской традиционализации.

б) Три массовые революции начала XX в. и гражданская война 1918 - 1922 гг.

взбудоражили и изменили социальные устои России: ликвидация частной собственности означала уничтожение основ гражданского общества, максимальную этатизацию советского общества, подчинение всего производства государству, государственных структур - влиянию КПСС. В итоге - тотальное отчуждение человека: от участия в управлении, от результатов своего труда, от правдивой информации, от личной безопасности. Произошел возврат от начавшейся либерализации антропосоциетального соответствия к крайней, давно не наблюдавшейся его традиционализации.

С помощью этой традиционализации, обеспечивавшей максимальную мобилизацию человеческих и иных ресурсов, осуществлялась военно-техническая модернизация сталинской эпохи: индустриализация и милитаризация, урбанизация, подъем массового образования и науки. Это обеспечило победу СССР в Великой Отечественной войне против фашизма, обретение значительных территорий, утраченных после поражения России в первой мировой войне, а также удержание новых союзников в сфере своего влияния в течение 40 лет. Но этого оказалось недостаточно, чтобы выстоять в «холодной войне»

двух типов общества и выдержать гонку вооружений против США и НАТО:

традиционализм вновь загнал страну в тупик.

в) Системный, социокультурный кризис советского общества (с середины 80-х годов XX в.) стал следствием традиционалистского тупика, в котором оказалось это общество перед вызовом западных обществ, наглядно демонстрирующих преимущества социокультурной либерализации, но не в меньшей степени и перед возросшей потребностью массовых слоев образованных россиян самим обустраивать свою жизнь. Первым ответом на эту потребность была перестройка, модернизационные реформы сверху: быстрое информационное открытие общества, демократизация его политических институтов. Немедленно последовала социокультурная катастрофа: распад СССР как оплота административно-командного традиционализма.

В самостоятельной России интенсифицировались модернизационные процессы, инициируемые сверху и снизу: рационализация и либерализация ценностных ориентации населения; разделение властей, становление независимых политических партий; плюрализация форм собственности, включая легитимизацию частной собственности, создание рынков труда и капитала, системы частных банков и т.п. Наблюдаются быстрое изменение структуры занятости, высокая социальная мобильность населения, его адаптация к условиям «дикого рынка»; появление «средней массы», новых типов социально-экономических организаций. Сквозь метаморфозы отчуждения проступает рост относительной свободы человека. Эти и другие процессы расширяют социокультурное пространство для инициативы и ответственности россиян, что позволяет сделать заключение о возобновлении движения России по пути ранней модернизации.

Но очень высокой оказалась социальная цена реформ: поляризация доходов (большая их часть оказалась у немногих, меньшая - у большинства), разЖурнал социологии и социальной антропологии. 2000. Том III. № 3 мывание среднего класса, угрозы и попытки нанести ущерб территориальной целостности страны (вдобавок к тому, что около 20 миллионов соотечественников оказались в ближнем зарубежье). Традиционалистски ориентированные силы предпринимают попытки контрреформ. Эмпирически современный этап предстает как множество разнонаправленных нововведений, предпринимаемых различными социальными субъектами сверху и снизу.

В этом хаосе плохо различается общий вектор изменений. Похоже, его формирование во многом зависит от характера власти и отношения граждан к своей свободе.

Самовластие и вседозволенность versus свобода

На Западе в ходе ранней либерализации, после нескольких волн демократических революций, ушла в прошлое фигура подданного, а на авансцену политической истории выступил гражданин, отстоявший свои права и свободы, включая право легитимно изменять структуры государственной власти. Последняя же усвоила свою обязанность обеспечивать реализацию этих прав и свобод граждан.

В советской же России после трех революций утвердилось тотальное подданство - тотальное, потому что оно не сдерживалось ни сословными привилегиями, ни буржуазной собственностью. В нынешней, постсоветской России, несмотря на вполне демократические формулировки Конституции РФ, властные и другие высокоактивные слои населения смешивают свободу со вседозволенностью, используют новые условия для криминализации политической и экономической жизни, архаизации многих норм поведения.

Данные трех всероссийских обследований, упомянутых выше, свидетельствуют об устойчивости тенденции либерализации структуры ценностей россиян в 90-е годы XX в., несмотря на частичную ее делиберализацию во второй половине этого десятилетия, отражавшую их разочарования в реформах. Бытующие суждения о вакууме или архаизации ценностей не подтверждаются эмпирическими данными. В конце XX в. более половины россиян высоко ценят свободу и считают, что достойны отношения к себе именно как к свободным гражданам своей страны.

Что конкретнее можно сказать об этих наших согражданах? Чтобы четче выявить их характеристики, будем ориентироваться на тех респондентов, которые так или иначе ответили на наши вопросы, и отсеем тех, кто «не знают»

и отказались от ответа. Даже в этом случае из объективных факторов наиболее дифференцирующим оказывается один: образование! Среди специалистов, т.е.

людей, имеющих среднее специальное и высшее образование, на 8-12% больше полностью согласных с утверждением «Свобода человека - это то, без чего его жизнь теряет смысл», чем среди не имеющих такого образования (всего среди 1100 опрошенных 58,9% полностью согласны с этим утверждением). Города дают на 10 - 15% приверженцев свободы больше, чем села и рабочие поселки.

Ценность свободы сопряжена в современной России с желанием добиться признания, успеха, с большим предпочтением рыночной экономики, но не с богатством как показателем успеха. Те, кто ценят свободу, значительно чаще Н.И. Лапин. Социокультурная трансформация России... 37 остальных предпочитают такое государство, которое лучше обеспечивает индивиду свободу, чем безопасность (коэффициент связи Q = 0,5). Но в этой связи просматривается, скорее, дистанцирование от государства, чем его поддержка: почти половина респондентов считают, что о безопасности надо заботиться самому, не надеясь на власти.

Ценность свободы в России до сих пор не находится в сколько-нибудь заметной связи с ценностью власти, а если она и обнаруживается, то, скорее, с отрицательным знаком (Q = 0,1). Корень вопроса в том, что в ценностном сознании большинства россиян власть вообще находится на очень низкой позиции. Во всех трех обследованиях (1990, 1994, 1998 гг.) ценность власти стабильно занимает последнюю строчку. А если взять ответы на прямой вопрос о ценности власти как таковой («Человек должен стремиться к тому, чтобы у него в первую очередь была власть, возможность оказывать влияние на других»), то полностью согласны с этим суждением в соответствующие годы были еще меньшие доли респондентов: 7,8, 15,8, 11,3%, т.е. явное меньшинство.

Но это весьма активное меньшинство. Его образуют преимущественно мужчины (их 1,5 раза больше, чем женщин), до 35 лет, чаще выходцы из деревень и рабочих поселков, с незаконченным средним образованием (21,3% против 8,3% с высшим образованием). Их мотивом определенно является стремление добиться признания, успеха (Q = 0,79), при этом главный показатель успеха - богатство (Q = 0,67); они готовы бороться до полной победы над соперниками (Q = 0,62), используя не одобряемые обществом средства. Они склоняются к рыночной экономике, к государству, обеспечивающему свободу, но эти их склонности выражены менее отчетливо, чем у тех, кто прежде всего ценит свободу.

Наряду с властью, еще одна ценность (или антиценность) устойчиво занимает в иерархии базовых ценностей одну из самых низких позиций - вольность, по сути, вседозволенность. По объективному содержанию это противоположные ценности: власть так или иначе легитимирована в законах и нормах, а вольность означает отсутствие ограничений для субъективного произвола, это ненормированная вседозволенность. Наиболее резко она выражена в нашей методике в виде суждения: «Бывают обстоятельства, когда человек сам, по своей воле может посягнуть на жизнь другого человека». Полностью согласны с этим суждением в 1990 г. 24% респондентов, в 1994 г. - 27,9%, в 1998 г. - 31,0%. Налицо рост готовности оправдать вседозволенность, как бы ни смягчать ее «обстоятельствами», - по крайней мере, стало больше обстоятельств для ее проявления.

Объективные характеристики носителей такой готовности во многом напоминают тех, кто ценит власть: преобладают мужчины, чаще очень юные (15 - 19 лет) или второго зрелого возраста (45 - 54 лет), с незаконченным образованием (как средним, так и высшим), проживающие преимущественно в рабочих поселках, малых и средних городах. Они также стремятся к признанию и успеху, включая богатство, еще в большей мере готовы использовать неодобряемые средства, хотя у них менее выражены предпочтения рыночной экономики и желание бороться до победы. Из них свыше 70% разделяют и ценность свободы, что свидетельствует о неадекватном ее восприятии российскими вольнолюбцами.

Журнал социологии и социальной антропологии. 2000. Том III. № 3 Думается, мы имеем дело со специфическим феноменом российской истории, который сохраняется и поныне. В ценностном сознании россиян власть сопоставлена с вольностью; первая выступает как самовластие «верхов», а вторая - как вседозволенность «низов»; обе образуют баланс взаимной дополнительности. Отсюда их тесная взаимосвязь: Q = 0,49.

Более того, они в определенной мере совместимы: часть ценящих власть одновременно ценят и вседозволенность. Много ли таких россиян и кто они?

Их доля в общем числе ответивших невелика: всего 6,6%. Но среди ценящих вседозволенность они составляют 19, а среди ценящих власть - 54%. Значит, каждый второй из таких «совместителей» готов использовать власть как возможность легитимировать вседозволенность, т.е. ценят власть как самовластие. Наиболее склонны к совмещению власти и вседозволенности мужчины 25 - 34 лет, со средним специальным образованием, живущие в рабочих поселках, притом относящие себя к среднему слою и выше среднего. Они очень четко представляют свои интересы, максимально ориентированы на богатство как главный показатель успеха (85%) и на использование не одобряемых средств (70%) для достижения своих целей. Они явно предпочитают рыночную экономику, изобилие товаров при высоких ценах, а также государство, обеспечивающее свободу больше, чем личную безопасность.

Ценности власти и вседозволенности совмещаются в сознании многих россиян и со свободой: соответственно, 8 и 25%. Но в целом ценность свободы не обнаруживает значимой связи с властью и вольностью (соответственно, Q = -0,1 и 0,19). Это очень важно, так как позволяет заключить, что в сознании большинства россиян преодолено отношение к самим себе как к чьим-либо подданным.

Следовательно, несмотря на рецидивы и мистификации традиционализма в России продолжается социокультурная трансформация в русле либерализации.

Вместе с тем, распространена антиценность вольности как вседозволенности, к тому же широко совмещаемая с ценностью власти, которая превращается в самовластие. Именно она служит аксиологической почвой, на которой продолжает произрастать традиционное отношение реальной власти к подвластным как к подданным. Гражданская свобода большинства россиян оказывается между самовластием и вседозволенностью. Это не промежуточное, а сжимаемое «сверху» и «снизу» положение гражданской свободы. Оно конфликтно в обоих направлениях и не позволяет надеяться на быстрое его преодоление. Приходится считаться с поколенческой природой и потому «тяжкой медлительностью» социокультурной трансформации .

Тем не менее, по мере выхода страны из системного кризиса и установления социокультурного баланса различные ветви власти, прежде всего законодательная и судебная, должны будут все более утверждать легитимный порядок в российском обществе и теснить вседозволенность. Постепенно это приведет к сужению пространства последней в действиях самих властей.

Как Э. Дюркгейм в конце XIX в. предвидел распространение органической солидарности во французском обществе, так и мы можем надеяться на завершение эволюции от традиционного подданства к либеральному гражданству в России в начале XXI в. Это одна из важнейших линий завершения ранней либерализации российского общества и подготовки eго к зрелой либерализации.

Н.И. Лапин. Социокультурная трансформация России...

39 Одним из свидетельств движения в этом направлении можно бы считать следование таким стратегическим ориентирам государства российского в начале XXI в.:

Не допускать решений, ухудшающих положение слабых слоев населения, обеспечивать постепенное его улучшение;

устранять препятствия развитию инициативы специалистов - слоев населения с высшим и средним специальным образованием, стимулировать повышение качества и расширение масштабов их подготовки, поскольку именно они являются наиболее эффективным социально-экономическим капиталом страны;

Обеспечивать международные приоритеты России: военно-политические, экономические и др.

В целом же в России конца XX в. имеются условия для завершения ранней либерализации как первой стадии социокультурной трансформации. Российское общество очень трудно, но движется к более открытому антропосоциетальному соответствию, характерному для следующей стадии - зрелой либерализации. Темпы движения к этой стадии, как и темпы предыдущих стадий социокультурной трансформации, определяются сменой поколений людей (их генераций) и потому измеряются не годами, а десятилетиями.

Литература

1. Кризисный социум: Наше общество в трех измерениях / Отв. ред. Н.И. Лапин, Л.А. Беляева. М.: ИФ РАН, 1994.

2. Динамика ценностей населения реформируемой России / Отв. ред. Н.И. Лапин, Л.А. Беляева.

М.: УРСС, 1996.

3. Беляева Л.А. Социальная модернизация в России в конце XX века. М.: ИФ РАН, 1997.

А. страна гор Б. многонациональная В. многоязычная Г. страна аксакалов 2. Какой административной единицей стал Дагестан...» "Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие. X Юбилейные...»

2017 www.сайт - «Бесплатная электронная библиотека - электронные материалы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам , мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.

Разделы: Администрирование школы

Понятие “мониторинг” пришло в педагогику и социологию из экологии социологии. В экологии мониторинг - это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важным параметрам.

“Педагогический мониторинг – это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозирование её развития”.

Актуальность проблемы.

В связи с существенными изменениями, происходящими в социальной сфере общества, в современном образовательном учреждении возрастает потребность в учителе, способном модернизировать содержание своей управленческой деятельности. Среди требований появились такие обязательные умения и способности, как:

• умение диагностировать состояние образовательного процесса;
• умение обеспечивать системный контроль, анализ и коррекцию деятельности всех участников педагогического процесса;
• умение прогнозировать.

Важнейшим условием повышения эффективности управления учебным процессом является систематический анализ объективных данных о состоянии результатов обучения учащихся. Известно, что без осуществления постоянной обратной связи процесс управления малоэффективен, уровень эффективности принимаемых решений недостаточно высок, реализация ряда управленческий задач крайне затруднена. Такая обратная связь функционирует сегодня в практике недостаточно эффективно. Необходимым инструментом в решении этих проблем является мониторинг. Постоянный мониторинг за качеством учебного процесса, результатов обучения школьников становится особенно актуальным в условиях модернизации школы, обновления содержания образования, введения образовательных

Стандартов, нормализации учебной нагрузки обучающихся.

Мониторинг внутришкольного контроля является важнейшим инструментом проверки и оценки эффективности внедряемого в содержание

Образования, используемых методик, служит основой для обоснованных путей устранения недостатков учебного процесса в гимназии, для принятии я эффективных управленческих решений.

В настоящее время мониторинг все прочнее входит в систему образования. Сегодня как никогда возрос спрос на объективную информацию о результатах деятельности.

Исследованию проблем внедрения в практику новейших научно-педагогческих технологий и достижений в области управлении посвящены труды отечественных педагогов Ю.А. Конаржевского, П.И. Третьякова, М.М. Поташника, В.И. Зверевой, В.П. Симонова и многих других ученых.

Анализ литературы помогает определить подходы к мониторингу в управлении общеобразовательным учреждением. Они рассматривают как определенная система мониторинга, с помощью которой делается попытка ответить на вопросы об эффективности той или иной технологии обучения, выделить факторы, влияющие на качество обучения, выявить связи квалификации педагога и результатов его преподавания.

Целью исследования является практическая разработка системы педагогического мониторинга внутришкольного контроля в процессе управления гимназией.

Объектом исследования является внутришкольное управление образовательным процессом на средней ступени общего образования.

Предметом исследования является методические и теоретические основы внуришкольного управления развитием учебно-познавательной деятельности среднего звена.

Гипотеза исследования.

Гипотеза исследования основана на том, что качество образовательного процесса гимназии будет эффективным, если:

• цели мониторинга ВШК направлены на создание условий для педагогического творчества; мотивированную и организационно подкрепленную поддержку педагогов; превращение новаторских инициатив педагогов в механизм развития образовательного процесса гимназии;
• педагогический коллектив гимназии адаптирован к специфической деятельности, необходимым условием осуществления которой является способность субъекта к постоянной саморегуляции и саморазвитию;
• мониторинг ВШК в гимназии позволяет в реальном режиме отслеживать рационально отобранные методы и приемы, направленные на повышение качества образования.

Предмет, цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать проблемы качества обучения среднего звена в гимназии.
2. Разработать механизм мониторинга ВШК в среднем звене.
3. Определить критерии качества, инструментарий получения и обработки результатов мониторинга ВШК.

Теоретическое обоснование проблемы.

Для обоснования сущности и содержания мониторинга ВШК принципиально значимы положения общего управления гимназией. В современной педагогической теории и практике одной из приоритетных задач является поиск путей эффективности управления общеобразовательным учреждением. В связи с этим особое значение приобретает проблема объективного информационного обеспечения управления сложным образовательным процессом и, как следствие, широкое применение педагогического мониторинга в управлении.

На основании можно заключить, что мониторинг как технология должен обладать основными её признаками: тиражируемостью, воспроизводимостью и устойчивостью.

По каким направлениям может осуществляться педагогический мониторинг. Ю.А.Конаржевский эти направления определяет следующим образом: эффективность и действенность внутришкольного управления, состояние и результативность методической работы, состояние качества преподавания и организации процесса учения, состояние работы с родителями, состояние воспитательной работы, посещаемость, уровень развития обучающихся и состояние успеваемости, качество знаний и умений, взаимодействие с внешней средой, деятельность коллектива по выполнению Закона Российской Федерации “Об образовании”, анализ конечных результатов функционирования школы.

Достигнутый уровень развития теоретических и практических основ управления позволил подойти к построению концепции управления общеобразовательным учреждением с мониторинговым сопровождением, в основу разработки которой были положены: теория систем и теория управления, теоретические основы управления школой и развитие в ней инновационных процессов, теоретические основы педагогического проектирования и моделирования, социальные проблемы системы образования, а также современные исследования проблем управления школой.

Определяющее значение в исследовании проблемы организации мониторинга в образовании имеют работы В.А. Кальней, А.Н. Майорова, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельниковой, О.А. Митиной, В.А. Мокшеева, Н.П. Пищулина, С.Н. Пищулина, Д.М. Полева, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой,

С.Е. Шишова и др.

Мониторинговые процедуры можно разбить на 2 основных типа: статистическая и динамическая.

Статистическая процедура позволяет одномоментно снять показатели по одному или нескольким направлениям деятельности школы, сравнить полученный результат с нормативами и, определив отклонения, провести углубленный анализ и затем разработать ряд управленческих решений.

Задача динамического мониторинга, например, определить успеваемость и усвоение учебной программы в данном классе. Для этого необходимо:

1. Выяснить у учителя, какие срезовые процедуры он использует для определения знаний и умений, сравнив эти материалы с примерным стандартом образования, выписать результаты учительского контроля. После чего провести повторные, независимые замеры. Результаты сравнить.

2. Через определенное время проводится процедура повторного контроля. Таким образом, можно выяснить динамику изменений в получаемых учеником знаниях, характеристику успеваемости класса в целом.

Внутришкольный контроль – одна из управленческих функций, предшествующая анализу учебно-воспитательного процесса.

Основные функциональные задачи ВШК - это:

• сбор и обработка информации о состоянии учебно-воспитательного процесса;
• обеспечение обратной связи о реализации всех управленческих процессов.

Основные принципы ВШК:

• планомерность;
• обоснованность;
• всеобъемность;
• теоретическая и методическая подготовленность.

Результаты ВШК – основание для принятия оптимальных управленческих решений.

Этапы внутришкольного контроля.

1. Планирование.

Планирование ВШК осуществляется на основе локальных актов гимназии №44 и с учетом результатов анализа работы педагогического коллектива.

2. Сбор информации.

Источники информации: урок, коллектив учащихся, классный журнал, дневник учащегося, ученические тетради, тематическое планирование учителя, учебная программа, контрольная работа, личные дела учащихся.

Методы контроля: наблюдение, проверка документации, опрос(устный, письменный, включая анкетирование), тестирование, оперативный разбор (анализ только что проведенного урока или мероприятия с его организаторами или участниками), ретроспективный разбор (оценка деятельности школы выпускниками прошлых лет, анализ вступительных экзаменов).

Способы сбора информации: использование листов контроля, различных таблиц, программ и схем наблюдений, тетрадей и журналов посещений.

3. Обработка информации и экспертная оценка.

При обработке информации и экспертной оценке полученных результатов используются формулы расчета показателей качества и оценочные шкалы.

4. Распространение информации.

Информация ВШК доводится до сведения учителей, по необходимости – до учащихся и их родителей на совещаниях при завуче, производственных совещаниях, педсоветах и родительских собраниях.

5. Хранение информации.

Итоги контроля оформляются в виде таблиц, графиков, диаграмм, тестовой аналитической информации. Хранение производится на бумажном и электронном носителе.

Формы ВШК:

Формы контроля различаются по разным признакам: по охвату объектов контроля, по признаку логической последовательности и по периодичности

Проведения.

I. По охвату объектов контроля различаются и используются следующие формы контроля.

1. Классно -обобщающий .

Объектами контроля здесь являются: уровень знаний и воспитания учащихся какого-либо класса, качество работы классного руководителя.

2. Фронтальный.

Объектами контроля являются: состояние преподавания отдельных предметов во всех или части классов, состояние работы классных руководителей во всех классах или в какой-нибудь параллели классов.

3. Тематический.

Объектами контроля являются: работа всего коллектива над какой-нибудь проблемой, уровень знаний и умений учащихся по какой-либо теме какого-либо предмета, состояние работы классных руководителей в каком-либо направлении (например, работа с дневниками).

4. Персональный.

Объектами контроля являются: продуктивность преподавательской деятельности, методический уровень учителя в целом или какой-либо стороны его педагогической деятельности.

5. Обзорный.

Объектами контроля являются: состояние школьной документации, состояние трудовой дисциплины учителей, состояние учебно-технического оборудования и т.п.

II. По признаку логической последовательности различаются и используются следующие формы контроля:

а) текущий;
б) предварительный;
в) промежуточный;
г) итоговый.

III. По периодичности проведения:

Эпизодический (в определенный месяц учебного года, триместра).

Периодический (ежегодный, еженедельный и т.д.)

6. Виды внутришкольного контроля.

В гимназии используются различные виды контроля, различающиеся признаком исполнителя:

1. Административый контроль.

Осуществляется директором или заместителем директора в соответствии

С планом ВШК или при проявлении непредвиденных планом проблем.

2. Кафедральный контроль.

Осуществляется заведующими кафедрами гимназии.

3. Учительский контроль.

Осуществляется учителями в системе учитель-ученик.

4. Ученический.

Осуществляется в виде самоконтроля учащегося.

Кафедральный, учительский и ученические виды контроля в свою очередь включают такие формы, как самоконтроль и взаимоконтроль.

Исполнители контроля действуют на основе нормативно-правовой и учебно-методической документации.

Итак, мониторинг позволяет проводить непрерывный контроль знаний учащихся и диагностику профессионального мастерства педагогов. Эффективность контроля зависит от рационального распределения времени, нацеленности на результат, подбора методов с учетом человеческого фактора, отношений между участниками процесса, развитие профессионализма учителей, обученности учащихся и т.д.

В приложении представлены справки проверки техники чтения и скорости письма по методике В. Зайцева.

Ю.А. Конаржевский «… внутришкольный контроль - одна из важнейших управленческих функций…» П.И. Третьяков «Внутришкольный контроль - вид деятельности… по установлению соответствия функционирования и развития всей системы УВР школы на диагностической основе» В.А. Сластенин и др. «Внутришкольный контроль тесно связан со всеми функциями управленческого цикла, особенно эта связь заметна с функцией педагогического анализа, так как информация, полученная в ходе внутришкольного контроля, становится предметом педагогического анализа»

Боровикова Т.И., Морев И.А. « … внутришкольного контроля, определяемого как наблюдение, изучение, проверка, мониторинг (отслеживание каких-либо явлений или объектов), сбор и обработка информации, ее анализ, систематизация, выявление состояния системы с целью дальнейшего совершенствования деятельности»

«… Внутришкольный контроль только тогда дает положительные результаты, когда он охватывает все стороны педагогического процесса, нацелен на конечный результат, когда в нем взаимодействуют все участники педагогического процесса, когда осуществляется гуманистический подход к контролю» Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика,

«… демократизация управления … требует объединения контроля сверху и снизу. Роль каждого члена трудового коллектива в контроле повысится при условии роста его ответственности за результаты своей работы. Практическая возможность реализации этого положения обеспечивается сочетанием самоконтроля ученика с контролем учителя; самоконтроля учителя с контролем административно-общественным, самоконтроля руководителя с общественным контролем». Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики/ Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Педагогика, 1991.

Внутришкольный контроль в модели обеспечения качества образования (Ю.А. Конаржевский, 1986) это системообразующий ресурс единой системы управления в образовательном процессе, атрибутивно определяемый как объектная система, интегрирующая в своем содержании в виде критериев, их показателей и уровневых дескрипторов все требования к качеству образовательного процесса; и как процессная система, реализующая все функции управленческой деятельности при осуществлении различных форматов контроля.

«Осуществляет обучение и воспитание обучающихся с учетом их психолого- физиологических особенностей и специфики преподаваемого предмета…» ПРИКАЗ МИНСОЦРАЗВИТИЯ от 26 августа 2010 г. N 761н, Квалификационный справочник, должность «учитель». Может ли система ВШК стать инструментом и при решении этих проблем? Да, если в регламенте ВШК будут четко прописаны критерии, показатели и уровневые дескрипторы оценки каждого образовательного результата.

ФГОС ВШК (в соответствии с требованиями ФГОС) Требования к результатам освоения основной образовательной программы Требования к условиям реализации основной общей программы Требования к структуре основной образовательной программы Качество результатов Качество результатов - по ученику Качество процесса Качество системы управления Качество системы управления - по качеству системы ВШК, по компетентности администрации По кабинетам, мат- техническому оснащению По компетентности учителя По событиям, по урокам

ВШК как объектная система. Соответствие состава и структуры ВШК в школе принципам социального управления демократизации и гуманизациидемократизации и гуманизации оптимального сочетания централизации и децентрализации в управленииоптимального сочетания централизации и децентрализации в управлении системности целостностисистемности целостности научностинаучности Критерии качества: эффективность реализации принципов управления

Системности и целостности 1. Принцип системности и целостности в управлении 1.Оптимальный уровень (максимум баллов) В школе действует локальный акт, в котором прописан критериальный аппарат всех составляющих ВШК с подробными уровневыми дескрипторами качества: образовательных результатов (по ученику - на основе требований ФГОС: по обученности, по УУД, по социализированности, уровню здоровья) качества образовательного процесса (по урокам, событиям, компетентности учителя, оснащенности кабинетов, экскурсионной деятельности и т.д.) Соответствие состава и структуры ВШК целям и задачам школы, наличие всех направлений ВШК

2.Критический уровень В школе есть локальный акт, но не все показатели включены в структуру ВШК, и/или нет уровневых дескрипторов показателей 3.Недопустимый уровень В школе нет локального акта, не все показатели включены в структуру ВШК, нет описания показателей системности и целостности 1. Принцип системности и целостности в управлении Соответствие состава и структуры ВШК целям и задачам школы, наличие всех направлений ВШК

Демократизации и гуманизации 2. Принцип демократизации и гуманизации управления Наличие этапов обратной связи в системе ВШК качества ОП 1. Оптимальный уровень (максимум баллов) В школе принят все коллективом регламент ВШК с утвержденной (утверждаемой ежегодно на первом педсовете) циклограммой ВШК; в циклограмме указаны сроки, место, даты и задачи обсуждения результатов каждого этапа мониторинга, каждого микроисследования

2. Критический уровень В регламенте ВШК отсутствуют сроки, место, даты и задачи обсуждения результатов каждого этапа мониторинга, каждого микроисследования 3. Недопустимый уровень В школе нет регламента ВШК демократизации и гуманизации 2. Принцип демократизации и гуманизации управления Наличие этапов обратной связи в системе ВШК качества ОП

Централизации и децентрализации 3. Принцип оптимального сочетания централизации и децентрализации Оптимальность распределения управленческих полномочий Оптимальный уровень (максимум баллов) В регламенте ВШК реализуется принцип распределенной ответственности: все направления ВШК курируются субъектами, реализующими свое право решения вопросов, входящих в их компетенцию

2.Критический уровень В регламенте ВШК не реализован принцип распределенной ответственности - в направлениях и этапах ВШК полноценно не реализуется управленческая компетентность учителя 3.Недопустимый уровень В школе нет регламента ВШК централизации и децентрализации 3. Принцип оптимального сочетания централизации и децентрализации Оптимальность распределения управленческих полномочий

4. Принцип научности управления Реализация компетентностного, системно-деятельностного и других научных подходов в проектировании ВШК Оптимальный уровень (максимум баллов) ВШК представляет собой систему, включающую необходимые подсистемы, объединенные целями, формулируемыми диагностично и операционально: показатели качества результата и процесса, определяющие цели ВШК план – циклограмма ВШК, описывающая структуру ВШК технологии мониторинга, инструментарий сбора и/или получения данных информационно-методическое сопровождение в бумажном и цифровом формате с описанием и программами сбора, систематизации, хранения, распространения и анализа всех полученных данных субъекты реализации целей и задач ВШК с достаточным уровнем управленческой компетентности

4. Принцип научности управления Реализация компетентностного, системно-деятельностного и других научных подходов в проектировании ВШК 2. Критический уровень В системе ВШК отсутствуют или недостаточно реализуются 1-2 подсистемы. 3. Недопустимый уровень ВШК не представляет собой систему, не реализуется компетентностный подход

Планово – прогностическая функция управления ВШК как процессная система. Качество процесса реализации ВШК как ресурса управления Организационно- исполнительская функция Контрольно- диагностическая функция Информационно- аналитическая функция управления Мотивационно-целевая функция управления Критерии качества: функции управления Регулятивно-коррекционная функция управления Интернет-журнал "Эйдос"

Критерии и показатели качества профессиональной деятельности учителя для установления размера стимулирующей части зарплаты 1. Требования к квалификации. ПРИКАЗ от 26 августа 2010 г. N 761н (за что платят учителю…) 2. ФГОС (три группы требований к качеству образовательного процесса) 3. …

Критерии: 1.Образовательные достижения учащихся, обучающихся у данного учителя 2. Качество деятельности учителя по созданию условий и реализации ресурсов для учебного успеха учащихся (качество обучающей деятельности учителя) 3. Качество воспитательной деятельность педагога, классного руководителя, воспитателя, тьютора 4. Качество деятельности учителя по совершенствованию собственного профессионализма 5. Качество деятельности учителя как члена единого профессионального коллектива

Операционально и диагностично представлены цели, по целям определено содержание (объекты контроля и критериальный аппарат оценки качества этих объектов), для данного содержания прописан и апробирован диагностический инструментарий (формы, методы, условия и технологии измерений), определен формат получаемых продуктов (справки, обобщения, аналитические документы), определены механизмы обратной связи с помощью этих продуктов кому и зачем нужны данные полученных продуктов (управление по результатам), разработан подробный регламент с определением функций каждого субъекта по принципу распределенной ответственности.

Отсутствие единого критериального оценивания успехов детей, снижающие валидность оценки результатов деятельности как ученика, так и учителя требует пересмотра и совершенствования в ВШК систем оценивания на основе критериального и компетентностного подходов в оценке уровня учебного успеха ученика; За последние годы автору удалось выявить ресурсы ВШК в решении наиболее острых проблем современного образования: Рост числа учащихся с низким уровнем обучаемости требует введения в систему ВШК мониторинга не только уровня обученности по предметам, но и уровня развития других внутренних ресурсов ученика, отраженных в метапредметных и личностных образовательных результатах;

Недостаточный уровень компетентности педагогов и школьных управленцев в обеспечении субъектной позиции ученика требует, в первую очередь, мотивации учителей на самосовершенствование, здесь введение в ВШК мониторинга профессиональной компетентности учителя позволяет повысить позиционно-ценностную составляющую общей профессиональной компетентности учителя по отношению к психолого-педагогическим знаниям и умениям, лежащим в основе индивидуализации образования. Недостатки во внедрении инноваций требуют выстраивания ВШК научно-методической работы в школе на основе критериального и компетентностного подходов;

Критериальное оценивание несет в себе потенциал сохранения здоровья учеников и учителей - ученик становится настоящим субъектом своего обучения - снижается школьная тревожность ученика - учитель от роли «судьи в последней инстанции» переходит к роли консультанта, специалиста, тьютора. ФГОС

Галеева Наталья Львовна, профессор кафедры управления образовательными системами МПГУ, доцент, канд. биол. наук, Почетный работник среднего общего образования, «Учитель года Москвы -2003» Сайт: galeeva-n.uCoz.ru