1. СУЩНОСТНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Профессиональное образование - ретроспективный анализ систем управления

Система профессионального образования - один из важнейших институтов, несущий социальную, культурную, государственную, общественную, экономическую роль. Система образования, отмеченная в Национальной доктрине образования Российской Федерации 2000 г., призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России .
Динамичные изменения социально-экономических отношений, развитие конкурентных преимуществ России в современной мировой экономике требуют серьезной модернизации образования, внедрения инновационных технологий, превращения образования в гибкую саморазвивающуюся систему, адекватно отвечающую на вызовы времени и меняющиеся запросы общества. Образование должно стать той движущей силой, которая способна существенно повысить качество жизни граждан .
В этой связи одной из задач в процессе оценки развития системы профессионального образования, на наш взгляд, является ретроспективный анализ образовательной системы России.
Говоря о русской модели образования, можно утверждать, что она предполагает четкую регламентацию учебного процесса, причем первым ученым, обосновавшим и использовавшим в образовательной деятельности образовательный стандарт, стал М.В. Ломоносов.
Важнейшим периодом реформ системы образования России можно считать правление Петра Великого (1672 - 1725), который характеризуется открытием многих учебных заведений нового типа. В этот период в соответствии с потребностями развития общества были расширены учебные планы путем введения немецкого и французского языков, медицины, физики, философии .
В дальнейшем светская школа неуклонно усиливала свои позиции в русской образовательной системе. Академия стала важным культурным центром России и способствовала распространению общего образования в стране. Основание и развитие профессиональной школы было вызвано к жизни быстрым ходом петровских преобразований: развитие экономики, основание мануфактур, создание военно-морского флота вело к росту прикладных наук и требовало подготовки грамотных офицеров и специалистов в различных областях науки и техники. Петр I, убежденный в первостепенной важности общего образования, оставил России в наследство академический университет. Его «образовательная доктрина» была продолжена и усилена в годы правления Екатерины Великой, и задачи общего образования все более выдвигались на первый план.
В будущем университеты возглавили движение учебных округов за создание развитой отечественной образовательной системы. Несомненна их определяющая роль в формировании профессиональной высшей школы. Опережающий рост профессионального образования отмечался в 30-е гг. ХIХ в., когда возникали и быстро развивались институты и академии, в университетах создавались новые факультеты, открывались лектории и чтения по актуальным проблемам промышленной и аграрной политики. Именно в это время профессиональная школа окончательно оформилась как самостоятельная отрасль высшего образования и российская университетская система, разделившись на классические и технические университеты, получила логическое завершение.
Типичным представителем второго поколения российских вузов является Московский государственный технический университет (ранее МВТУ) им. Н. Э. Баумана. Основанный как ремесленное училище, получивший от МГУ материальную, учебно-методическую и кадровую помощь, унаследовавший богатейшую университетскую культуру, теперь этот вуз является одним из лучших инженерных вузов мира.
Идея университетских округов пришла в Россию с Запада и была взята за основу при разработке национальной образовательной системы, начатой при Александре I членами "Негласного комитета". Манифест 8 сентября 1802 г. об учреждении министерства народного просвещения и Указ от 24 января 1803 г., утвердивший "Предварительные правила народного просвещения", устанавливали единую довольно стройную и цельную систему образовательных учреждений.
Россия была поделена на 6 учебных округов, научными, учебно-методическими и административными центрами которых являлись университеты с попечителями во главе. По мере развития и укрепления образовательной системы, открывались новые университеты, с ними число округов постоянно увеличивалось. Принцип построения округов базировался на объединении более или менее обширных территорий, располагавших определенным минимумом культурных сил и ресурсов, при наличии организующего, системообразующего центра в лице университета.
Планомерное реформирование существующих норм в российских университетах началось с ограничения академических свобод и введения определенного государственного контроля за ходом, содержанием и качеством учебной работы, а также требования представления профессорами подробных конспектов их курсов для рассмотрения в главном правлении училищ. После чего в 1828 г. было вменено в обязанность профессорам ежегодно просматривать конспекты своих лекций и пополнять их новыми научными открытиями. Кроме того, в эти же годы был создан комитет под председательством министра, которому было поручено свести воедино все уставы учебных заведений России, от приходских до университетских, рассмотреть и сличить учебные курсы, собрать все учебные книги и руководства с целью запретить произвольное преподавание учебных дисциплин по произвольным книгам и тетрадям.
Если анализировать развитие высшей школы России второй половины ХIХ столетия в целом, то оно в какой-то мере напоминает повторение пройденного в первой. Новый устав университетов, принятый в 1863 г., отразил возврат к западным принципам университетской демократии, которые затем вновь были отвергнуты практикой вузовской жизни, что нашло выражение в уставе 1884 г.
В соответствии с новым уставом в стенах университетов сохранялись четыре факультета, но при этом значительно возросло число кафедр: время диктовало необходимость усиления теоретической и исторической частей преподавания на гуманитарных факультетах, теоретической и экспериментальной частей - на естественных факультетах. По всем факультетам число профессоров и преподавателей возросло согласно уставу с 265 до 443 (без учета внештатных преподавателей) .
Важное значение для развития университетской науки имела организация, согласно уставу, новых лабораторий, клиник, музеев, кабинетов, т.е. научно-вспомогательных учреждений, поскольку это позволило студентам естественных факультетов заниматься в физических, химических, зоологических, физиологических лабораториях. Увеличение числа кафедр свидетельствовало о быстром развитии науки.
Усиление финансирования университетов привело к значительному улучшению материального положения профессорского состава, выразившегося в увеличении их жалования вдвое. Укрепилась престижность профессоров, их авторитет в обществе. Серьезным завоеванием демократической общественности России следует считать внесение в устав положения о праве университетов освобождать студентов от платы за учение, сокращать размер этой платы, а также удовлетворять просьбы студентов об отсрочке ее. Закон оговаривал, что эти льготы предоставляются только успешно обучающимся студентам.
Отношение к зарубежному опыту в сфере образования - проблема, волновавшая российское общество в XIX в. и продолжающая глубоко интересовать сегодня. Профессорские стипендиаты, перенимающие зарубежный опыт не только знакомились с опытом западноевропейских университетов, многие из них искали ответ на вопрос о правомерности использования в России зарубежного опыта. Нередко в отечественной публицистике звучало утверждение, будто не следует "изобретать велосипед", а надо взять готовый опыт Германии в области высшего образования. Однако имелись и иные точки зрения стипендиатов. Молодые магистры и кандидаты сравнивали образовательные системы Германии, Франции, Швейцарии, Англии, Италии, отметив при этом, какие стороны их могут быть применимы в развивающейся российской системе. Большинство их сходилось в мнении о невозможности искусственного перенесения западноевропейского опыта, в том, что следует глубоко и всесторонне учитывать конкретно-исторические условия России. Происходило, таким образом, критическое переосмысление зарубежного опыта. Университетскую общественность, и в том числе профессорских стипендиатов, волновал вопрос о связи науки и образования .
Развитие системы образования в советский период характеризуется бурным ростом количества учреждений профессионального образования, поскольку стратегической целью являлась подготовка квалифицированных кадров для растущей экономики.
Следует отметить, что и в эти годы немало внимания уделялось регламентации учебного процесса и унификации образовательных процедур. В частности под руководством Г.М. Кржижановского (30-ые годы) была проведена систематизация учебных планов и программ, разработана номенклатура специальностей, включающая 107 наименований, составлена профессиограмма специалиста по различным специальностям профессиональной подготовки .
Обращаясь к исторически определенным этапам формирования системы профессионального высшего образования, можно заметить явно выраженные периоды, когда различные трансформационные процессы развития общественных отношений вызывали определенные всплески развития системы образования (табл. 1.1).
Таблица 1.1
Этапы развития системы ВПО

Анализируя данные, представленные в таблице, можно сделать следующие выводы:

• за первые 5 лет существования советской власти количество учреждений высшего профессионального образования выросло на 35 %, что было связано с появлением доступа в образовательные учреждения всех слоев населения России;
• следующим важным этапом развития стало возникновение послевузовского образования в ответ на индустриализацию станы и, как следствие, необходимость воспитания научной элиты, развивающей научно-технический прогресс;
• в следующее десятилетие количество вузов выросло более чем в два раза, а нововведением стали вечерняя и заочная формы обучения, позволяющие получать образование без отрыва от производства;
• в годы Великой Отечественной войны, несмотря на тяжелейшие экономические условия в стране, были открыты более 50 вузов, что было связано с необходимость осуществления новейших научных исследований в области военно-промышленного развития. Даже в условиях военного времени государство выделяло средства для финансирования развития системы высшего профессионального образования;
• данные с 1990 года приведены по РФ, и они свидетельствуют о бурном развитии системы высшего профессионального образования, что связано с рядом причин, таких как реструктуризация экономик, и, как следствие структурные сдвиги на рынке труда, повышение доступности образования, мировые тенденции перехода к всеобщему высшему образованию.

Таким образом, развитие экономики и общества в реформенные периоды требовало пристального внимания и роста инвестирования в развитие системы профессионального образования, направленного на достижение устойчивого развития страны.
Например, в США в конце 50-х годов Комиссией Конгресса было уделено особое внимание русской модели образования и сделан вывод: «…если Америка не овладеет русским методом образования молодежи, ей придется овладевать русским языком». Впоследствии в США была принята государственная Программа развития системы профессионального образования, в рамках которой с 1960 по 1990 год инвестиции в высшее образование выросли в 20 раз, возросла доля государственных вузов за счет сокращения частных, усилилась роль образовательной политики, в 1979 г. было создано Министерство образования, главной задачей которого стала выработка и внедрение образовательных стандартов по всем академическим дисциплинам (В России Министерство образования существует с 1802 года) .
Проведенный анализ основных моментов развития отечественной системы профессионального образования можно закончить следующей цитатой из выступления В.В. Путина: «В России выросла и состоялась своя система, свои модели образования. Как видим, они выдержали проверку временем, оказались вполне достойного качества. И при всей необходимости модернизации нашего образования этот факт сегодня не оспаривается ни внутри страны, ни за рубежом» .
Исследователями был сделан вывод, что российское высшее образование в целом повторяет все основные мировые тренды перехода от высшей школы индустриального образца к высшей школе постиндустриальной эпохи, однако с отставанием по разным показателям на десять - тридцать лет .
Были выделены следующие основные тенденции:

• массовизация высшего образования;
• растущая коммерциализация высшего образования;
• переход к «гибким» специальностям;
• открытие национального рынка образовательных услуг (интернационализация);
• появление новых форматов образования;
• смена образовательных технологий.

В результате роста объема образовательных услуг Россия в 2000 г. вышла на одно из первых мест в мире по относительной численности студентов. Этот показатель - один из немногих, подтверждающих притязания России на членство в "Большой восьмерке": если в 1993 г. в России на 10 000 населения приходилось 180 студентов, аспирантов и докторантов (в США - 339, во Франции - 281, в Германии - 229, в Японии - 204), то в 1997 г. этот показатель вырос до 227 студентов (в США - 394, во Франции - 258, в Германии - 219, в Японии - 222), а в 2000 г. - до 336 , в 2005 г. - до 495, из них 210 обучаются на бюджетной основе .
Количественный анализ развития дает характеристику современного состояния и структуры специальностей системы профессионального образования, т.е. позволяет дополнить и обосновать качественные аспекты изменений.
Рассматривая рынок образовательных услуг по состоянию на 2006 год, можно выделить следующие тенденции развития системы российского высшего профессионального образования. Отмечается быстрый рост числа высших учебных заведений. Их количество за 16 лет увеличилось более чем в 2 раза (с 514 в 1990/91 учебном году до 1068 в 2005/06 году) - рис.1.1. Но пик роста достигнут - 1071 вуз в 2004/05 учебном году, современное развитие будет характеризоваться тенденцией к сокращению числа вузов, что связано с демографическими факторами и к переходу от экстенсивного развития к интенсивному, основанному на повышении качества образования.

Рис. 1.1. Количество государственных и негосударственных вузов

Многие из новых вузов возникли, что называется, "на пустом месте" и не имеют не только опыта, но и постоянного штата преподавателей - 34 % профессорско-преподавательского состава негосударственных вузов (а их количество составляет на начало 2005/06 учебного года 40 % от общего числа высших учебных заведений страны) являются совместителями.
Ограниченность возможности миграции, вызванная финансовыми причинами, принципиально повысила требования к качеству высшего образования в провинциальных вузах, содержательному разнообразию образовательных услуг на региональном и муниципальном уровне. Ответом на это стало, с одной стороны, массовое открытие филиалов ведущих вузов в провинции и, во-вторых, проводимые в части регионов реструктуризация и перепрофилирование сети учебных заведений, постепенный переход с узкоспециализированной на более широкую подготовку в системе профессионального образования .
Открытие достаточно большого количества филиалов учебных заведений в условиях роста потребности в образовательных услугах соответствует экстенсивному развитию рынка, но существенно снижает качество образования (рис.1.2). Оценивая структуру вузов России с учетом филиалов, можно говорить о крайне негативной тенденции, когда количество филиалов в два раза превышает количество вузов.


Рис. 1.2. Структура вузов с учетом филиалов

По словам ректоров Алферова Ж.И., Садовничего В.А. сеть негосударственных академий, аттестационных комиссий, учебных заведений, девальвирующих понятия высшего образования, ученых званий и степеней, создает серьезную угрозу российской системе образования, так как люди перестают ориентироваться в качестве образовательных услуг, утрачивают объективную оценку научных достижений.
Во второй половине 90-х годов был отмечен значительный рост числа студентов вузов, что ведет к повышению образовательного потенциала страны и свидетельствует о стремлении значительной части молодых людей получить высшее образование. Это, безусловно, положительная тенденция, поскольку образовательный потенциал общества значительно влияет на развитие экономики страны. К 2005/06 учебному году численность студентов вузов выросла в 2,5 раза, при этом количество студентов государственных вузов увеличилось в 2 раза, а негосударственных - в 10 раз (база сравнения 1993 год). Несмотря на значительный рост численности студентов негосударственных вузов, их доля в общей численности составляет всего 12 %.
Оценивая систему профессионального образования в целом, выявляется тенденция сокращения численности учащихся начальных профессиональных учебных заведений на 20 %. Численность студентов средних специальных образовательных заведений остается на уровне 1990 года, несмотря на некоторые колебания на протяжении последних 15 лет (рис.1.3).
Анализируя выпуск специалистов с различным уровнем профессионального образования (рис. 1.4), наблюдаем аналогичные тенденции: выпуск специалистов с высшим образованием увеличился более чем в 2 раза, система среднего специального образования выпускает на 20 % специалистов больше, квалифицированных рабочих рынок труда получает меньше на 10 %. Представленная структура несколько противоречит критической ситуации, о которой заявляют работодатели, что связано, вероятно, с условиями работы, средней заработной платой рабочих и несогласованностью системы профессионального образования и рынка труда.


Рис. 1.3. Численность студентов системы профессионального образования


Рис. 1.4. Структура выпуска специалистов системой профессионального образования

Представленные показатели свидетельствуют о том, что развитие высшей школы в настоящее время тесно связано с ее реструктуризацией. Процессы структурной перестройки сети учебных заведений высшего образования соответствуют адаптации вузов к изменившимся условиям и представляются следующими:

• развитие сети негосударственных учебных заведений;
• расширение сети филиалов;
• расширение сети вузов регионального и муниципального подчинения;
• образование комплексов «ссуз-вуз», «школа-вуз»;
• интеграция вузов одного региона/города в университетские комплексы;
• диверсификация внутренней структуры вузов.

Основными задачами в развитии процессов реструктуризации должны стать:

• взаимодействие учебных заведений различного уровня образования, ведомственной принадлежности, источников финансирования и форм собственности;
• ядром глобальной и открытой образовательной системы должны стать крупные университеты, обладающие мощным научным и педагогическим потенциалом и имеющие широкий спектр направлений подготовки специалистов;
• объединение вузов с научными и производственными организациями с целью развития научно-исследовательских работ в области фундаментальных и прикладных исследований;
• обновление учебно-лабораторной и материально-технической базы вузов с целью соответствия современному уровню развития техники и технологий;
• повышение уровня квалификации профессорско-преподавательского состава, оказывающее огромное влияние на качество образования;
• решение основных кадровых проблем: массовый уход в коммерческие структуры, резкое сокращение молодых специалистов, значительное снижение количества аспирантов, «скрытая миграция» в другие области деятельности высококвалифицированных преподавателей;
• совершенствование международной деятельности вузов.

Исследования выявили системность проблем российского профессионального образования, наблюдающихся в мировой практике. Пристальное внимание правительств экономически развитых стран к состоянию профессионального образования выявило ряд недостатков, которые являются общемировыми : выпускники университетов обладают недостаточной фундаментальной подготовкой; слабо представлено аналитическое мышление, способность критически оценивать объекты и проблемы моделирования, имитации, оптимизации на базе знаний в области фундаментальных наук; выпускники не рассматривают свою профессиональную деятельность как интегрированный процесс; не умеют адаптироваться к изменяющимся технической и технологическим средам.
При этом западные эксперты констатируют, что сегодня наука и технологии развиваются настолько быстро, что нет времени после окончания вуза «доучиваться» и «дотягиваться» до современного уровня развития высокотехнологичного производства, необходимо уже на «вузовской скамье» включаться в интенсивную научную деятельность с ориентацией на будущую профессиональную занятость.
Таким образом, основной целью реформирования системы образования должно стать создание саморазвивающейся, эффективной системы, которая будет способствовать экономическому подъему и устойчивому развитию страны, совершенствованию человеческих ресурсов, удовлетворению образовательных запросов развивающейся личности.
По мнению Бермуса А., в последние месяцы и годы российское образование находится под одновременным воздействием множества прямо противоположных по направленности векторов. С одной стороны, существует убеждение, что образование - есть основной ресурс создания «общества знаний», в связи с чем, именно образование должно иметь статус прорывной отрасли. С другой стороны, одной из основных линий модернизации является переход к многосторонней ответственности за образование, при одновременном переносе основных затрат на долю самого обучающегося и его семьи. Очевидно, что возникающие за этими логиками образы единой национальной образовательной стратегии или образования как сферы услуг представляют собой две противоположные возможности .
В этой ситуации государство оказывается перед дилеммой: продолжать реализацию моноцентрической политики, ресурс которой ограничен существующими экономико-правовыми реалиями, либо сформировать новую концепцию государственного управления образованием, в рамках которой основной акцент будет делаться не на нормировании отдельных видов деятельности, но - на обеспечении определенного уровня и качества межсубъектного взаимодействия. Очевидно, что эта модель государственного управления требует огромной концептуальной, методологической и правовой проработки и содержит значительные риски. Но именно эта перспектива создает возможность ухода от кажущегося неизбежным коллапса образования в России. В этой связи проблематика разработки механизма управления системой профессионального образования на основе взаимодействия субъектов рынков труда и образовательных услуг является актуальной и научно обоснованной.
Экономисты ВШЭ предлагают свой прогноз состояния системы образования на 2010 год при условии ее реформирования.
После окончания основной школы большая часть детей пойдет в профильную школу, меньшая - в систему начального профессионального образования. Системы среднего специального образования как таковой не будет. Вместо нее - технический бакалавриат, первая ступень профессионального высшего образования с продолжительностью обучения 3 года. Будет также академический бакалавриат - 4 года обучения, в него, в основном, будут поступать выпускники профильной школы. Но не заказан путь и из технического бакалавриата.
После академического бакалавриата можно будет продолжить образование в магистратуре или MBA (организаторы бизнеса) - это займет два года, или “доучиться” на специалиста (1 год).
Согласно исследованиям Клячко Т.Л., современное высшее образование можно разделить на общее, профессиональное и элитное. При этом положительным является тот факт, что «в современной экономике с быстрой сменой типов деятельности для профессионального образования нужен фундамент - общекультурный, коммуникативный. Он должен создать мотив для получения высшего профессионального образования, научить искать информацию, научить учиться, сделать студента адаптивным, гибким, способным быстро меняться, когда изменяются потребности рынка труда. И здесь возникает потребность именно в общем высшем образовании. Это совсем другой подход к образованию: не научить один раз на всю жизнь, но научить учиться всю жизнь. К восприятию этой новой образовательной задачи еще не совсем готово общество и сама высшая школа» .
Реформа образования по Кузьминову позволит уравновесить выпуск системы образования с потребностями рынка труда. Ориентиры на 2010 год: школьный учитель будет получать 15 тысяч рублей, мастер производственного обучения - 20 тысяч, преподаватель вуза - 40 тысяч, преподаватель исследовательского университета (с учетом грантов и НИР) - 80 тысяч рублей.
Несмотря на то, что взаимозависимость системы профессионального образования и рынка труда не вызывает сомнений, реакция системы подготовки молодых специалистов на сигналы сложно прогнозируема в условиях обособленного функционирования. Вследствие этого требует особого внимания проблемы координации и согласования функционирования рынков труда и образовательных услуг для достижения общественных экономических целей, перехода к инновационно-ориентированному развитию, социальных эффектов.

Полякова Н.В. Образовательная система пореформенной России: практика и исторический опыт. Социально-гуманитарные знания № 2, 2001.

Шудегов В.Е. Интеграция науки и образования как необходимое условие инновационного развития экономики России // Аналитический вестник №25 (313). - С.11.

Булгакова Н. Деформации и реформы // Материалы 5-й Международной научной конференции “Конкурентоспособность и модернизация российской экономики”(доклад Я. Кузьминова).

Клячко Т.Л. Мифы, легенды и реальность российского высшего образования // Полит.ру, 6 апреля 2008 г. - http://www.polit.ru/research/2004/09/07/demoscope167.html

Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные направления, прямо или косвенно связанные с образованием. Социальные аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями и т. д.

Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в развитии потенциала государства, вкладом образования в него. Социокультурный аспект отражает, в первую очередь, преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. Политические аспекты направлены на изучение тех проблем, которые отражают формирование взглядов общества и отдельных его затрат на создание государства нового типа, на нарождающееся политическое сознание и поведение, которое постепенно складывается и формируется под воздействием происходящих перемен.

Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов образовательного процесса в их взаимодействии с другими социальными институтами общества. Изучение корпуса преподавателей и учителей, научных и управленческих структур системы образования, их взаимодействия с практикой, управлением, политическим состоянием общества, социальной ситуацией, ориентацией и устремлениями различных социальных групп и общностей составляет предмет многих исследований, относящихся к этому слою. Итак, социология образования - область социологии, из чающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с другими институтами), его учреждения (школы, вузы и т. д.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.

Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, существующие здесь социометрические структуры, социально-психологический климат, групповые процессы, источники конфликтов, стиль преподавания (У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман). С начала 70-х годов все большее внимание уделяется анализу влияния социального положения учащегося на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У.Буковер, Р. Будон, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан).

Нормальное существование любого современного общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы образования. В системе разделения труда учебно-образовательная деятельность занимает прочную, а в ряде случаев-ключевую позицию. Общественный прогресс невозможен без наличия хорошей системы образования. Рассмотрим подробнее понятие «система образования».

Система образования. Параметры системы обучения, его мощность по интеллектуальному и этическому потенциалу одинаково важны для государства, социума и личности. Уровень образования не только отражается на образе мышления, поведении каждого человека, он открывает для него соответствующие возможности социокультурного самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества.

Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Новое качество создается именно сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их функционирования и направления развития.

Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала его интегрированность в мировом масштабе. И, возможно, самое существенное в этом процессе не обмен знаниями, приемами и методами, а формирование единых взглядов на мир, его существование и переустройство. Расширившиеся в последнее время контакты представителей системы образования России с мировым сообществом, безусловно, дают много, и в будущем можно ожидать появления позитивных явлений, связанных со взаимным проникновением всех областей образовательной деятельности различных стран, школ, направлений. Некоторые такие явления описаны в книге Ж. Аллака. 2

Ряд идей, принимаемых и передаваемых мировой системой образования, уже достаточно четко выражен. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты как несостоятельные традиционные формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждения, социально-экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, включая примат целого над частным, институциональное закрепление права и морали в международных институциях.

Новые идеи развития мирового сообщества, в отличие от самопроизвольно возникающих социально-экономических систем, не являются естественными. Они предполагают разрыв с традицией и рациональным проектированием социальной жизни, опираются, в первую очередь, на интеллект, научные исследования, спокойную деидеологизированную критику существующего состояния дел, сознательные усилия по обеспечению мира и благополучия.

Не так давно в рамки предмета социологии образования включались особенности самого образовательного процесса, взаимосвязи образования с другими социальными институтами и социальными процессами. 3 Вопрос об историческом пространстве эмпирии в социологии образования до последнего времени почти не ставился. Только в идеологически допустимых пределах была возможна историко-социологическая компаративистика 1 , когда масштабные успехи советского образования могли сравниваться с дореволюционным прошлым России или с настоящим капиталистических развитых стран в той «конструктивной» тональности, которая оберегала положительное самосознание от разрушительных возмущений извне. Р Но изменились времена,-меняются и представления. Стало очевидным, что «необратимые», как казалось, результаты образовательной политики в СССР подверглись ныне значительному обесцениванию,-налицо самый настоящий кризис образования и просвещения. Этот кризис не является только непо-средственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связать также и с неудержимостью научно-технического прогресса, как об этом писал известный специалист по образованию Филипп Г. Кумбс. 4 Скорее всего, кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, в самопожирающей экономике, но и в крайней фрустрации общественного сознания.

Политика в области образования в современной России. Се годняшние проблемы в системе российского образования- печальный итог многолетнего невнимания государства к качественному развитию образования и просвещения, результат абстрактно всеобщего, унифицированного подхода к организации и финансированию, плоды преобладания экстенсивного расширения образования в ущерб качеству подготовки. Несмотря на поразительую неуловимость, несоизмеримость нашей статистики, все же невозможно скрыть реальные последствия «остаточной» государственной политики в области образования. Будучи всецело зависимым от Госбюджета, советское образование, несмотря на его масштабы, не обладало никакими собственными ресурсами самосохранения, не говоря о саморазвитии. Образование оказалось совершенно не застрахованным от непосредственного и автоматического влияния отрицательных процессов в экономике, особенно в системе централизованного управления ею.

Доля расходов на просвещение в процентах к расходам государственного бюджета СССР, установившаяся в конце 20-х годов на уровне 12,5 %, фактически не росла, за исключением всплеска в период 1965-1980 гг. до 15-17%. После 1980 г. эта доля фиксируется примерно на уровне 12 % вплоть до конца 80-х годов. А затем резкий спад: в 1992 г.-до 5,8% к расходам федерального бюджета России, в 1993 г. - 4,4%, в 1994 г. эта доля упала более, чем в 2 раза, и составила менее 2 %. 5 Понятно, что коллапс федерального бюджета, при жестокой связи с ним расходов на образование, будет означать и финансовую кончину государственного образования.

Если перевести долю расходов на народное образование и подготовку кадров с валовым национальным продуктом (ВНП), то эта цифра вряд ли достигнет 2% (подсчитать более точно не представляется никакой возможности в силу недоступности имеющейся информации). Для сравнения: в конце 80-х годов Япония тратила на образование 5,7% своего ВНП, а США- 6,7%. Следует учитывать при этом несравнимую с нашей культуру реализации расходов и несоизмеримую полезность отдачи каждой единицы расходов. Кроме того, в США по Конституции образование входит в компетенцию штатов, а не федерального правительства. «В 1984 г. в общих расходах на образование доля штатов составила 48,7%, местных органов власти-44,8% федерального правительства-6,5%». 6 Понятно, что при такой структуре источников расходов система образования оказывается более устойчивой и застрахованной от экономических неожиданностей.

Теперь стоит для первого сравнения обратиться к динамике расходов на образование в дореволюционной России. В период 1907-1913 гг. доля расходов государственного бюджета по Министерству народного просвещения неуклонно возрастала 7:

(В России в этот период существовал кроме обыкновенного бюджета еще и дополнительный-чрезвычайный бюджет по линии военного министерства.)

Если сравнивать эти данные с данными 1993-1994 гг., легко увидеть, что по доле расходов на образование из государственного бюджета Россия оказывается на уровне 1907 и 1912 гг. Кроме того, финансирование образования в дореволюционной России не ограничивалось расходами из государственного бюджета по линии Министерства народного просвещения. К 1914 г. расходы на народное образование государства, земств и городов составляли около 300 млн руб. (в начале царствования Николая II-около 40 млн руб.), т.е. почти в два раза больше соответствующих расходов из нашего Госбюджета! 8 Другими словами, дореволюционная система образования в России и по структуре источников финансирования была, оказывается, более надежной и гибкой, чем в настоящее время. Бурное развитие народного образования в дореволюционной России продолжалось по восходящей несмотря на мировую войну вплоть до 1917 г., когда прервалось в результате провала экономической политики Временного Правительства и событий Октябрьской революции. Удивительно, что расходы на образование, достигавшие к 1914 г. 300 млн руб., намного опережали те же во Франции и Англии. По замечанию С. С. Ольденбурга, указанная сумма в 300 млн руб. составляла тогда 800 млн золотых франков или 28 млн английских фунтов стерлингов, а аналогичные расходы в том же году во Франции исчислялись в 347 млн франков, в Англии-18,5 млн фунтов стерлингов. 9

Однако вышеприведенные данные, которые сами нуждаются в специальной исторической и социологической проверке, вовсе не должны свидетельствовать о каком-то чрезмерном возвышении государственного отношения к образованию в прошлом или унижении такового в настоящем. У каждого исторического времени своя культура развития.

Несмотря на очевидные успехи в динамике подъема народного образования в дореволюционной России, особенно в период десятилетней деятельности думской Комиссии по народному образованию (1907-1913 гг.), Россия оставалась крайне консервативной в культуре организации своего общественного бытия. Идеология самодержавного абсолютизма никак не стыковалась с либерально-демократическими настроениями всего общества. Околотронные государственные политики с опаской относились к корпоративной самодеятельности российского капитала и уступали только под серьезным нажимом самих промышленных групп и объединений. 10 А уж о полицейской подозрительности к всплескам народного просвещения и образования говорить не приходится. «Роковая» роль образования в организации общественной жизни вполне осознавалась верховными кругами, в частности, если учитывать происходившие тогда процессы революционной радикализации российской интеллигенции. 11

Не потому ли оказались столь разрушительными последствия событий 1917 г., что для оптимального демократического перехода России в новое состояние не хватило необходимой «критической массы» образованности в российском обществе? Недаром В. И. Вернадский с грустью отмечал в 1920 г. в набросках своих лекций «О русской интеллигенции и образовании»: «Я думаю, что в значительной мере все переживаемое находится в тесной связи с той легкомысленной небрежностью, с какой русское общество поколениями относилось к народному образованию». 12

В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно-во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство формировало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя из своих интересов.

Академик РАО Э. Д. Днепров, проанализировав историю образовательной политики в России, выделил четыре школьные реформы, реально повлиявшие на судьбы российской школы (реформы 1804, 1864, 1918 гг. и нынешняя-четвертая) и раскрыл суть школьных контреформ и псевдореформ. 13

Ключевая идея современной реформы образования в России-идея развития. В основу проводимой реформы положены десять многомерных базовых принципов, обращенных одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:

1. Демократизация образования-цель, средство и гарантия необратимости реформы школы.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариантность и альтернативность.

3. Народность и национальный характер образования.

4. Открытость образования.

5. Регионализация образования.

6. Гуманизация образования.

7. Гуманитаризация образования.

8. Дифференциация образования.

9. Развивающий, деятельностный характер образования.

10. Непрерывность образования.

Ядро реформы составляют два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность. 14 «Образование. .. должно быть личностно ориентировано, быть тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, "глубину". Такой смысл и содержание духовности личность приобретает главным образом в реальной жизнедеятельности, а не только в подготовке к ней». 15

Принципы историко-социологического анализа образования. Для того, чтобы историко-социологический анализ образования был адекватным, оптимально приближенным к исторической реальности, а значит, и исторически достоверным, необходимо различать уровни проблем такого анализа и хотя бы примерно сформулировать критерии их решения. Речь идет о следующих подходах к такому сложному явлению общественной жизни, как образование:

1. Образование-феномен социальной жизни, понимание структуры или природы которого позволит более четко и недвусмысленно очерчивать предмет историко-социологического анализа.

2. Периодизация истории российского образования.

3. Источники, факторы и составляющие образования в определенных исторических особенностях и условиях.

4. Целостная оценка состояния образования в организации общественной жизни.

Есть свои положительные особенности и в дореволюционном образовании в России, есть свои преимущества и у советского образования, обнаруживаются исторические недостатки той и другой системы образования. Для начинающего социолога особенно важно обнаружить, раскрыть в себе чувство исторической уравновешенности, стремление к беспристрастной объективности-быть терпимым и уважительным к индивидуальности каждого отдельного исторического пространства. Что касается конкретной оценки состояния образования в определенной стране, в определенный исторический период, то здесь можно использовать следующий критерий: сохраняется ли динамическое равновесие между уровнем, размахом, формами организации образования в обществе в целом и качественным результатом в реальной образованности общества, в уровне его гуманитарной и профессиональной культуры, а также социальными последствиями осуществляемого образования в итоге? Здесь всегда существует своя незримая мера отношения между количественным размахом, разнообразием образования и социальной полезностью его выхода, отвечающей конкретным общественным потребностям. Если эта мера нарушается, то и возникает структурный кризис в образовании.

Такое равновесие между полезностью выхода и затратами было явно нарушено у нас в середине 60-х годов, когда после «пирамидального» призыва «догнать и перегнать», стали экстенсивно расширяться прием в вузы, множиться количество самих вузов, непомерные масштабы приобрела государственно-централизованная система профтехобразования. В результате дипломная квалификация многих специалистов варьировалась. Не находя адекватного применения своим способностям и соответствующей оплаты труда, выпускники вузов и ПТУ стали переходить в другие профессиональные сферы, т. е. в какой-то степени государственные затраты оказались напрасными. Поэтому следует критически отнестись к тому всплеску государственных расходов на образование до 15-17% в 1965-1980 гг., о котором говорилось выше. Если рост бюджетных расходов не сопровождается ростом полезности применения их результатов, то вряд ли это можно оценивать положительно.

В конце 50-начале 60-х годов текущего столетия советская школа (средняя и высшая) неизменно получала по результатам сравнительных международных исследований наивысшие экспертные оценки, которые особенно внушительно смотрелись на фоне развертывающегося мирового кризиса образования.

Однако достижения того времени оказались пиком, после которого при продолжающемся несколько лет по инерции экстенсивном росте начинается ускоренное снижение качества образования, несмотря на все попытки реформирования средней и высшей школы. Переход к рынку в его специфическом «советском» варианте приводит к стремительной потере былых преимуществ, сопровождающейся появлением новых, крайне негативных факторов (социальная поляризация, падение производства, национальные конфликты и т. п.), и является главной причиной того, что кризис образования в нашей стране приобрел особую остроту. 16

Зарубежные специалисты, имевшие возможность сопоставить свою и нашу системы образования, отмечают высокий уровень подготовки как в средней, так и высшей школе. Отстаем мы от развитых стран Запада в навыках владения устной иностранной речью, в снабжении библиотек литературой, в доступности личных технических средств и получении информации. Но в этом повинна не система образования, а бедность, вызванная так называемым «остаточным» (вернее «безостаточным») принципом финансирования.

В период перехода к новым социально-экономическим реалиям невозможно избежать внедрения рыночных отношений и в сферу образования: введения платной системы обучения, появления наряду с государственными альтернативных форм обучения, широкого распространения частной деятельности в сфере образовательных услуг. Это, несомненно, снижает возможности представителей малообеспеченных и, тем более, беднейших слоев населения получать доступ к полноценному образованию. Зато дети богатых, будь они абсолютно неспособными, получат сертификаты и дипломы об окончании самых престижных учебных заведений.

Приведем несколько «перлов» из сочинений абитуриентов, пытавшихся поступить в Петербургский университет: «Он думал, что Чацкий карбонат», «Ленин-голова на теле человечества», «Наташа занималась любовью, несмотря на приближающегося француза», «Внешность Наполеона описывается с помощью повтора характерной для него части тела», «После гниющего капитализма есть последняя стадия-социализм».

Провалившись на экзаменах в государственный вуз, юные «образованны» из богатых семей поступают в частные университеты. А потом мы удивляемся, откуда берутся безграмотные специалисты, почему «троечники Сидоровы» управляют страной. Результаты их деятельности плачевны.

Многие ратовали за отмену обязательного среднего образования, отмечая его негативные последствия. Добились своего, но за порогом школы оказались более миллиона детей и подростков, немало из которых пополнили ряды беспризорников, наркоманов и преступников. 45 % детей приходят в школу, имея те или иные отклонения в здоровье и развитии. К концу обучения в 9-м классе таких детей становится до 80%. Все чаще и чаще возникает вопрос, что делать с детьми, не способными усвоить школьную программу и выполнять учебную нагрузку. В результате проблемы здоровья учащихся становятся наиважнейшими, на первое место выходят болезни, связанные с психическими расстройствами.

Еще совсем недавно детей в бывшем СССР называли «привилегированным классом». Сегодня многие российские дети оказались в «загоне».

В связи с невозможностью экономически обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки и недальновидностью руководителей в России, как и в ряде республик бывшего СССР, в качестве базового принято обязательное 9-летние образование вместо 11-летнего. Всеобщее среднее образование уже не является обязательным. В результате свыше миллиона детей и подростков оказались за стенами учебных заведений, брошенными на произвол судьбы. 17

Существует противоречие между социальным и личностным смыслом образования. В первом случае образование рассматривается молодежью с точки зрения равенства-неравенства шансов у выходцев из различных слоев общества на его получение, во втором-сам образовательный путь оценивается с точки зрения гарантий, возможности закрепления в той или иной социальной группе, престижном слое. 18 В платной школе вступительный взнос достигает б тыс. долл., а ежегодная плата- 10 тыс. тех же самых «зеленых».

Незаметно из системы бесплатного образования изымаются учебные площади, в которые «вселяются» платные классы, рассчитанные на учеников, чьи родители побогаче. Деньги, «подпитывающие», постепенно переманивают учителей, сидящих на бюджете Минобразования, которое, как известно, позволяет им разве что не умереть с голоду.

Мало того, что не хватает педагогических кадров, и учителям приходится работать на две ставки и более, а отсюда и ухудшение обучения, дошло до того, что в ряде школ иные базисные (обязательные) предметы, например, химия, физика, иностранный язык, не ведутся. Просто нет преподавателя. 19

Детей большинства ныне малоимущих родителей лишают важнейшей социальной гарантии-бесплатного образования. В последние годы многие школы не могут сделать ремонт, приобрести новое оборудование и пособия для классных комнат. Скудность средств заставляет администрацию увеличивать поборы с родителей. Однако платить могут не все. Это, конечно, отражается на отношении «воспитателей юношества» к детям «бедных родителей». Но особенно резкой дискриминации подвергаются эти дети при попытке поступления в «элитарные школы», где они попадают под «перекрестный обстрел» сразу трех преподавателей и психологов. В течение 50 мин. маленький человек подвергается «допросу с пристрастием», который выдержал бы не каждый взрослый. Тестирование чаще всего позволяет замерить быстроту реакции, а не выявить способности ребенка. Недавно один такой «психолог» заявил на научно-практической конференции, что ему «достаточно 4-5 мин., чтобы определить способности любого ребенка». Ему посоветовали прочесть роман А. С. Макаренко «Флаги на башнях», в котором педагог задает вопросы юному правонарушителю, а тот отвечает невпопад, так как видит, как за окном коза объедает дерево. Педагог дает заключение, что подросток неразвит т. д. Сколько человеческих судеб загубили подобные псевдоспециалисты.

Акад. Д. С. Лихачев решительно выступает против ранней дифференциации в школе, кроме музыки.

В Законе Российской Федерации об образовании сказано:

«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». 20

По качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран. И это несмотря на все усилия «власть имущих» развалить систему образования, мизерное финансирование, невыполнение президентского Указа № 1 и Закона РФ Об образовании, «утечку умов» за границу и в «никуда».

По некоторым подсчетам, никогда еще в правящей политической элите России (включая правительство) не было так много людей с учеными степенями. И никогда еще финансирование науки и образования не доводилось до столь нищенского уровня. Создается впечатление, что ученых, стоящих у власти и получивших бесплатное образование, начинает одолевать «Эдипов комплекс»-страсть к уничтожению тех, кто их породил.

В настоящее время финансирование науки, культуры и образования абсолютно недостаточно не только для их нормального функционирования и развития, но и для простого биологическоro выживания ученых, вузовских педагогов, деятелей культуры, учителей. Эти три группы специалистов, определяющих основной интеллектуальный потенциал страны, находятся за гранью нищеты, что является позором для такой великой страны, как Россия, и наносит невосполнимый ущерб настоящему и будущему российского общества.

Первоочередной задачей является сохранение научных школ-основных носителей знаний, так как гибель научных школ приведет к очень серьезным социальным последствиям для всего народа, резко снизит уровень преподавания в высшей школе. Обездоленной окажется большая часть детей, так как они не смогут получить полноценное образование.

Что означает для мирового сообщества развал науки в России, очень образно выразил выдающийся бельгийский ученый лауреат Нобелевской премии Илья Пригожий: «Если бы произошло тотальное крушение науки и культуры в России, это было бы непоправимой катастрофой для всей мировой цивилизации. На западе дальновидные умы это понимают, а в самой России, к сожалению, этот "обвал" продолжается уже несколько лет». 21

То, что положение с наукой в России столь серьезно, является предметом публичных выступлений многих выдающихся ученых и политических деятелей. Среди них есть и чрезвычайно резкие, например, статья Джона Кайзера по названием «Нельзя дать удушить русскую науку». 22

Фундаментальный путь реформирования образования-развитие инновационной способности нации.

Примечания

1 Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.

2 А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.

4 Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.

5 См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;

Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994 г.: Известия. 1994. 30 нояб.;

Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

6 Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.

7 ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.

10 См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119-139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.

ll Cм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха-нович, В.Т.Лисовского. М., 1993.

12 Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.

13 См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.

14 Там же. С. 67-79.

15 Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.

16 Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.

17 Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.

18 Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.

20 Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

Автореферат диссертации по теме "Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в педагогике"

Волгоградский ордена "Знак Дочета" государственный педагогический институт ии. А.С.Серафиыовича

На правах рукописи

ПИМЧЕВ Сергей Петрович

РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ КАК МЕТОД

ПРОГНОСТИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИИ В ПЕДАГОГИКЕ

13.00.01 - теория и история педагогики

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте теории и истории педагогики

Научный руководитель - действительный член Российский академии образования, доктор педагогических наук, профессор Б.С.Гервунский.

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор Е.Г.Осовский

кандидат педагогических паук П.К.Сергеев

Ведущее учреждение - Владимирский государственный педагогический институт

Запита состоится 1оэ2г. в___часов

на заседании специализированного совета (К 113.02.01) по присужденип ученой степени кандидата педагогических наук при Волгоградском педагогическом институте по адресу:400013, Волгоград, пр. им. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института

Ученый секретарь специализированного ~ /

совета, кандидат педагогических наук (у&Л/" Ф.К.Санина

I. ОБ|АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы. Внсаин уровнен развития педагогической науки (как и лпбой другой) явлоется ее способность к предвидению, возникающая на основе зрелости всей системы основных функций научного знания (рефлексивной, описательной, диагностической, объяснительной, нормативной, предсказательной) при системообразующем значении предсказательной (прогностической) функции. Системный подход в прогнозировании предполагает необходимость изучения истории объекта, явления. Поэтому общеметодологический принцип историзма выступает одним из принципов прогнозирования, в том числе педагогического (Б.С.Гераунский), подчеркивая необходимость выявления и учета линии преемственности в развитии учебно- воспитательных систем, опыта их целостного осмысления (в т.ч. реальной практики существования).

Историческое и логическое единство прошлого,настоящего и будущего - общепризнанный научный факт,поэтому ученые-историки (включая историков педагогики) в числе ващнейюих функций своей науки называют прогностическую функцию (Б.И.Могильницкий, Э.Н.Равкин и др.).

На основе изучения литературы по социальному и педагогическому прогнозированию, методологий исторической и историко- педагогической науки определено, что одной из сложнейших и недостаточно разработанных проблем педагогической прогностики (и прогнозирования вообще) является изучение возможности, характера и форм учета в прогнозировании развития прогнозируемого объекта, явления в прошлом, их истории. Выявлена недостаточная разработанность метода ретроспективного анализа, призванного решать эту проблему в прогностических исследованиях. Это сказывается в невостребованности исторического анализа,его выводов в конкретных прогнозных и программных документах, определяющих социальна - управленческую деятельность. Так,например, установки российской программы развития образования^ исходят исключительно из анализа фактов и тенденций,доминирующих в текущий момент. Приоритетное внимание прогнозному фону заслоняет положение, согласно которому прогнозируемый объект,явление имеют собственную логику развития, присущие им закономерности, проявляющиеся в устойчивых тенденциях. Невозможность опереться на слошившиеся тенденции объясняется тем, что в переходный период мнп

1. Российское образование в переходный период: программа стабилизации и развития (Проект доклада правительству РСФСР) /Отв. ред. Э.Л.Лиепров, П.С.Лазарев, В.С.Собкин,- М,1Я31.

гие тенденции прекращает действие и их пролонгирование дать ничего не может. Но именно в такие периоды, не говоря уже о стабильных,качественно единообразных, исторический опыт, знание на его основе логики развития может подсказать необходимые ориентиры. В своп очередь,исторический опыт не может идентифицироваться только с трендо-вой экстраполяцией,а понимание тенденций и закономерностей - с прямолинейностью

Разработка проблемы осуществляется в контексте доминирующих общенаучных тенденций - с опорой на них и их развитием. Прежде всего, речь идет о том, что,во-первых, прогнозирование является одним из важнейжих оснований в преодолении издер1ек современного научного разделения труда в целостном объяснении действительности (Е.Д.Гражданников), крайностей секцляриого,"дискретно-логического мывления, сциентизма вообще, свойственных классической науке, для перемены научной парадигмы в XXI в. на основе создания рационально-образной картины мира (В.С.Библер, Й.В.Гулыга, Б.В.Рауженбах), во-вторых, введение проблемы ценностей как регуляторов научного мывления, изменение отношения к интуитивному и иррациональному способам освоения бытия С Д.И.Менделеев, В.К.Вернадский, П.Флоренский, Ю.А.брейдер).

Социальная и этическая природа педагогических явлений - благоприятное условие для учета указанных обстоятельств в педагогических исследованиях ("человеческое измерение" приобретают даже естественные науки). Педагогика как наука,изучающая процессы передачи социального и духовно-нравственного опыта от человека к человеку,от поколения к поколении,самой постановкой задач исследований отвечает практическим потребностям общества (необходимость изменения отрицательных условий для всестороннего полноценного воспроизводства и развития сущности человека как первопричины глобальных проблем современности). Процесс собственного развития педагогики в целях системного,целостного восприятия объекта исследования о его непрерывном движении делает актуальной ее внутрипредметную и иежнаучную интеграцию,прежде всего по оси "педагогическая прогностика - история педагогики".Междисциплинарную же сущность предмета педагогики как науки о воспитании более ста лет назад подчеркнул К.Д.Свинский.

Такой подход к объекту педагогического прогнозирования имеет обоснование и с точки зрения предмета новой философии образования, который в общей форме/может быть сведен к выявлению причин и поиску путей преодоления неэффективности (а порой пагубности) современного образования в процессах социализации личности,т.е.

его кризиса.

Процесс разработки научного метода ориентируется "не на науку вообще, а на ее реальные, конкретные формы", строится "не абстрактно-априористически, а с учетом конкретных задач реального движения познания" (Г.А.Подкорытоо). Поэтому апробация метода на материале исследования конкретной прогностической проблемы выступает не столько средством экспериментальной проверки, сколько важным атрибутом его разработки. В данном исследовании в качестве такой конкретной проблемы используется анализ развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения нааей страны в советский период.

Цель ретроспективного анализа в прогностическом исследовании интенсификация мехдисциплинарного взаимодействия между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, стимулирование ретроспективной функции педагогической прогностики и прогностической функции истории педагогики.

Изучение научной и практической значимости проблемы позволило определить тему, цель, объект, предмет, задачи и рабочуп гипотезу исследования.

Цель исследования - раскрыть функции ретроспективного анализа пак метода педагогического прогнозирования.

Объект - метод ретроспективного анализа в педагогике.

Предмет исследования - теоретико-методологические основания и практическая значимость метода ретроспективного анализа в прогностических исследованиях в педагогике.

Рабочая гипотеза - эффективность реализации прогностических функций метода ретроспективного анализа в педагогике достигается, если:

Его применение нацелено на выявление не только тенденций и эмпирических закономерностей, но и теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений на основе системного единства микро- и ыакросоциального уровней их рассмотрения (личностно-психологического, социально-психологического,социологического,философско-религиозного (в т.ч.аксиологического)), с одной стороны, и его непрерывного поэтапного осуществления в зависимости от общего уро1|1Я и характера их изученности (современного состояния и истории), с другой;

Коррелирует изучение процессов и результатов ретроспективного зализа развития как собственно объекта педагогического прогнозирования, тан и прогнозного фона (т.е. объектов и явлений, которые виступапт как условия и флктг.рн

развития прогнозируемого объекта, явления), углубляя в результате синтеза представление о логике развития профиля прогноза;

Как система рассматривается не только педагогический объект, явление, но и в синтезе с этим сам процесс их развития, что позволяет структурировать органическуо зависимость проалого, настоящего и будущего, понимать логику развития системных отноаений прогнозируемого объекта. явления в их пространственно-временной целостности.

Соблюдение названных требований в изучении процесса развития стимулирует углубление сущностной тинологизации качественных состояний объекта, явления по оси времени и логики их смены -основы для эффективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов и явлений.

В соответствии с целью и рабочей гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать теоретике- методологические (общенаучные и научно-педагогические) основания необходимости и возможности использования метода ретроспективного анализа в прогностическом исследовании в педагогике.

2. Разработать форму и способ (технологию) взаимосвязи между прогностическими и историческими исследованиями в педагогике, осуществляя ретроспективный анализ в конкретном педагогическом прогностическом исследовании.

3. Определить место и роль метода ретроспективного анализа в системе прогностических методов, его границы, условия и возможности реализации в прогностическом исследовании в педагогике.

4. На материале конкретного прогностического исследования (развитие воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения) предложить перспективные направления совершенствования технологии ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании.

Методологической основой исследования являются: Системный подход к изучению методов и функций науки, а также в понимании процесса развития (Н.Леонтьев, Г.Лотце, Б.Н.Кедров и др.); новая философия образования,раскрывающая его роль в складывании современного типа отношений человека к миру.природе,людям,самому себе (Б.С.Гераунский и др.); актуальность социальной функции предвидения в целях оптимизации социалыю-управленчеСкой (включая в системе образования) деятельности; диалектическое понимание процессов: взаимодействия

объективных и субъективных детерминант исторического развития, личности и общества - для преодоления линейной трактовки характера общественного развития при сочетании формационного и цивилизационного подходов, развития биосферы и общества (как ее части) в органическом единстве (II.Ф.Федоров,В.И.Вернадский, Н.З.Циолковский, А. Л.Чижевский и др.); понимание социальной практики как ключевого пункта Социального познания (наиболее последовательно разработанное в марксизме).

Теоретическая основа исследования: принципы непрерывности и практико-ориентированности прогностического исследования в педагогике, требующие рассматривать ретроспективный анализ как непрерывный процесс познания, ориентированный на современную социальную практику¡нацеленность на извлечение потенциальной (структурной,вытекающей из анализа логических связей) информации из информационных (в налей работе - историографических) источников в информационном обеспечении научного исследования,основанная на современной теории источниковедения исторической науки, - для удовлетворения информационных потребностей пользователя-прогнозиста. Ни исходим из установки, сформулированной в теории историографии и науковедении, на междисциплинарный и разноуровневый синтез научного знания как основы для познания теоретических закономерностей развития и прогнозируемых педагогических объектов, и самого научного знания о них - во взаимосвязи. Апробация " метода на материале конкретной педагогической проблемы (развитие воспитательной системы профтехвколы) потребовала опереться на теоретические представления о развитии педагогических объектов, явлений: современные педагогические и психологические концепции развития, и воспитания личности как процесса ее саморазвития на протяжении жизненного пути (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.), современное понимание профессионального становления личности как условия ее самореализации и социализации (С.Я.Батыаев.И.Б.Бекбоев, А.П.Сейтеаев и др.). К ним также относится системное понимание педагогических объектов и явлений: теория воспитательной системы учебного заведения как феномена педагогической действительности (Л.И.Новикова, В.Л.Караковский, Л.Н.Селиванова), воспитание в профтехаколе (Л.А.Волович, Н.И.Таланчук и др.), концепция системы непрерывного профессионального образования как организационной социальной структуры для гармонизации образовательна- воспитательных интересов личности ц, общества (М."И.Пахмутов, В.Д.Путилин и др.). Ни основываемся на культурологическом подходе к педагогическим явлениям как компонентам общественного механизма трансляции социаль-

ного и духовно-нравственного опыта (Л.П.Буева, Р.Г.Гуровз и др.), рассматривая систему образования как социокультурный институт.

Для ремения поставленных задач Использованы следующие обще-и частнонаучные методы исследования: исторический и логический методы - для раскрытия категории "структуры развития" изучаемых объектов, явлений; дедукция и индукция - при конкретизации общих подходов в изучении методов применительно к ретроспективному анализу как методу прогностического исследования в педагогике, при ретроспективном анализе развития воспитательной системы профтехшколы; классификация и типологизация ретроспективных информационных потоков в прогностическом исследовании; публикационный метод прогнозирования и историографический метод исторической науки в оценке репрезентативности, анализе и систематизации историографических источников и библиографии. Мы опирались на междисциплинарный анализ работ и синтез теоретических идей различных областей социального и научного познания (непрерывность и практическая актуальность прогностических и исторических исследований, системообразующее значение прогностической функции в системе функций науки, теоретическая неисчерпаемость структурной информации в информационных источниках и др.). Использованы также методы моделирования (матрица ретроспективных информационных потоков), экстраполяции и интерпретации подходов и идей из одних научных отраслей в другие (например, непрерывность прогностического исследования -применительно к историческому, компоненты системы информационного обеспечения научного исследования - применительно к коммуникации между историческими И прогностическими исследованиями).

Научная новизна исследования.Междисциплинарное (в философии, историческом познании, прогнозировании, информатике, науковедении) историографическое изучение проблемы взаимосвязи про«лого, настоящего и будущего показало научную и практическую необходимость и возможность актуализации исторического опыта в прогнозировании развития педагогических объектов и явлений. Обоснована необходимость специального исследования прогностических функций метода ретроспективного анализа для повышения эффективности педагогического прогнозирования.Предложен и разработан содержательно-аналитический принцип при формировании системы информационного обеспечения прогностического исследования в педагогике, позволяющий, во-первых, на основе общего логического информационного языка осуществлять коммуникацию между историческими и прогностическими исследованиями, во-вторых, полнее реализовать положение общей теории информации

об информационной неисчерпаемости источников применительно к педагогическому прогнозированию.Разработана технология ретроспективно го анализа применительно к конкретной педагогической проблеме, на основании которой определяются условия, возможности и границы его применения в прогностическом исследовании, зависящие от общего уровня изученности проблемы.

Теоретическая значимость зак"лвчается в разработке на основе информационного и науковедческого подходов поэтапной технологии интеграции исторических и прогностических исследований в педагогике как ведущего направления межнаучного синтеза, стимулирувщего и обобщающего более глубокое понимание единства конкретно-исторического и логического развития прогнозируемых объектов, явлений.Ее суть - развитие системы ретроспективных информационных потоков,соответствувщих развитии системы основных функций" научного знания.Предложенный подход и процедура его реализации вносит определенный вклад в развитие философии образования: в преодоление известного редукционизма педагогического (иколо- и знаниецентризм) и исторического (одномерное понимание развития,"прогресса").Педагогический подход к проблеме взаимосвязи истории и прогностики острее любого другого демонстрирует необходимость иной (неклассической) парадигмы развития науки (необоснованность претензий науки на роль духовного лидера общества,научных планов его "переделки",отход от жесткого подчинения методологии к признании роли казуистики,личностный и этический характер научных знаний (Ю.А.Врейдер)).

Практическая значимость исследования заклвчается в возможности использовать методологии и методику ретроспективного анализа в прикладных прогностических исследованиях, обеспечивая их систематизированной ретроспективной информацией. Ретроспективный анализ дает возможность обеспечить принятие управленческих решений (в т.ч. в системе образования) на основе учета логики развития объектов, явлений в социальной практике. Технология ретроспективного информационного обеспечения прогностического исследования и ое использование в ревении социальных проблем могут бить предловены на рынке знаний и образовательных услуг. Теоретико-ыетодологичсси 1е основания ретроспективного анализа в контексте новой философии образования позволяет осмыслить альтернативный педагогический оп!|т.

Положении, выносимые на защиту:

1. Поскольку знание логики, закономерностей (структуры) р п-вития прогнозируемых объектов, пилений выступает необходимым цело

вивм повышения напевности и самостоятельности (независимости от конъюнктуры) прогностического исследования в педагогике, важнейшим компонентом информационного обеспечения последнего является абсолютный и относительный рост (по отношению к части актуальной информации) ретроспективной информации как исключительного источника сведений такого рода. Решение этой задачи связано с реализацией прогностических функций метода ретроспективного анализа.

2. Основным направлением ретроспективного анализа является взаимообогащающая интеграция исторических и прогностических исследований в педагогике в целях удовлетворения информационных потребностей вторых и в контексте общего процесса интеграции научного знания. В связи с разнобоем в темах и предметах рассмотрения/ различием структур и, как следствие, их логической несовместимостью мы предлагаем в качестве единого логического языка коммуникации между ними использовать построение системы ретроспективных информационных потоков в соответствии со структурными компонентами и основными функциями научного знания. Такой подход позволяет перейти от формальной классификации (по темам публикаций и работ) информационных потоков к содержательно-аналитической,ориентированной на обработку структурной информации историографических источников.

3. Ретроспективный анализ представляет собой логическую последовательность этапов (связанных с построением первичных, вторичных и т.д.систем ретроспективных информационных потоков,т.е. со степенью глубины овладения структурной информацией) и процедур (изучение актуального состояния профиля прогноза, составление корпуса историко-педагогических историографических источников, построение системы ретроспективных информационных потоков.дальнейшая аналитическая проработка этих потоков,связанная с извлечением структурной информации и т.д.), зависящих от объекта и предмета изучения,степени и глубины познания их современного состояния и истории, направленных в конечном счете к синтезу знаний об объекте, явлении, способному дать понимание логики процесса развития прейиля прогноза (Р.йкофф).

4. Ретроспективный анализ может быть проведен по различным основаниям или типологиям (принцип связи школы с жизнью, место учснш;с! и ьиспитатолышй системе «полы и т.п.). Они необходимы и целесообразны как формы познания логики (структуры) историко-педа-гогического процесса,-но исходным принципом любой типологизации исторического и историко-педагогического процесса долхно быть изучение системы конкретно-исторических условий воспроизнодства и

развития природы человека, передачи социального и духовно-нравственного опыта в изменяющейся совокупности материальных и духовных связей, психологии и менталитета народа, страны, эпохи,

Апробация и внедрение результатов исследования. Выводы и результаты исследования проверялись и корректировались при обсуждении в лаборатории методологии педагогики и педагогического прогнозирования НИИ теории и истории педагогики (Москва), . во Всесоюзном институте повыиения квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования (Московский филиал), в Кунцевской районном Совете народных депутатов (Москва); на Всесоюзной студенческой научной конференции по гуманитарным наукам НГПИ им.В.И.Ленина (Москва, 1988г.); на семинаре аспирантов кафедры педагогики ВГПИ им, П.И.Лебедева-Полянского (Владимир, 1989г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования" (Одесса, 1903г.); на международной конференции "Грамотность для XXI века" (Москва, 1390г.); на Всесоюзной конференции "Теоретико-методологические и методические проблемы изучения и прогнозирования отдаленных результатов учебно-воспитательного процесса" (Калининград (обл.), 1390г.); на семинаре-совещании "Воспитательные системы икол: история и современность" (Владимир, 1990г.); на 2-м Соловецком форуме "Культура и политика в современном мире" (Архангельск, 1930г.); на 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета НДП им. П.Лумумбы (Москва, 1931г.); на Х-й сессии Научного Совета АПН СССР по проблемам истории яколы и педагогики "Общечеловеческое н национальное в историко-педагогическом процессе" (Москва, 1391г.); на Всесоюзной научно-практической конференции "Народная педагогика и современные проблемы воспитания" (Чебоксары,1931г.); на семинаре зам.министров образования союзных республик "Профессионально-техническое образование в условиях регулируемой рыночной экономики" (Ленинград, 1991г.); на Всесоюзном совещании зам.начальников областных управ-" лений народного образования (Сергиев Посад, 1330г.)."

Идеи исследования использованы при составлении региональной приграммы "Занятость и профессия" (Кунцевский р-н), в работе Кунцевского районного молодежного дискуссионного клуба "Действие", в СПТИ-В0 (Москпа).

II. СТРУКТаРЙ И СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, доух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении характеризуется актуальность темы,общий подход к ее разработке, определяются цель,объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, использованные методы, основные защищаемые положения, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов.

В главе I "Теоретико-методологические основания использования метода ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании" проведено теоретическое обоснование логики ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании,которая может быть рассмотрена в единстве двух сторон: 1) подхода,на основе которого осуществляется интеграция прогностических и исторических исследований; 2) научной процедуры,технологии реализации подхода применительно к конкретному объекту.предмету,целям,задачам прогностического исследования и в зависимости от степени и характера его изученности в исторической и историко-педагогической науке.

В общенаучном контексте (прогностика и историческая наука в целом) связь педагогической прогностики -и истории педагогики выступает кг;: взаимосвязь исследований провлого и будущего через интенсификацию "диалога" между ретроспективной функцией прогностики и прогностической функцией исторической науки на основе предметных научно-технологических процедур. Исходным и заключительным пунктом этой взаимосвязи (теоретически и практически) в рамках отдельного звена непрерывного познания выступает социальная практика, современность. При этом исследователю необходимо учитывать изменчивость исторической картины как "культурного текста, написанного самими, людьми" (Д.С.Дхиезер), в_зависимости от запросов современности,с другой стороны, помнить о.риске телеологического подхода, когда история рассматривается как "не до конца оформивжееся настоящее" (Э.В.Ильенков) и будущее. Осуществление такой взаимосвязи делает действительно научным, в наименьвей степени подверженным конъюнктуре, и прогностическое, и историческое исследование.

Одним из путей реаения проблемы является специфически направленная познавательная деятельность, которая в общем виде может быть определена как "ретроспекция", т.е. "взгляд назад", основывающийся на современном знании о явлении и взаимодействии дедуктивного и индуктивного методов при изучении его развития. Такое взаимодействие дает возможность, с одной сторона, увидеть в

проилом тенденции, незанечаеиые или адекватно неоцениваомые тогда, когда определенный период в развитии объекта, явления изучается изолированно, с другой стороны, не дает современному знании стать самодовлепщим. Отличительная черта ретроспекции как метода познания - это "направленность от настоящего к проклому, от следствия к причине", что позволяет "синтезировать знания об общем характере развития явлений" (В.В.Иванов),

Несмотря на принципиальное единство в понимании содержания, термин "ретроспекция".лежащий в основе родственных названий (ретроспективный анализ,ретросказание, ретроспективный метод, прогнозная ретроспекция),а также близких по смыслу (регрессивный метод,исторический анализ, историко-логический анализ, историческое прогнозирование, историческое моделирование и т.п.), встречает различное понимание,несет различную исследовательски нагрузку в зависимости от предмета науки,этапов исследования,внутренней установки ученого, определяющих специфику и последовательность научных процедур.

Условно трактовки ретроспекции (включая оценку ее прогностической функции) можно разделить на группы:

1) ретроспекция как общий подход к историческим явлениям (И.Блок, И.Д.Ковальченко, Г.Латце, Б.У.Ногильницкий, Е.Г.Осовский, З.И.Равкин и др.);

2) ретроспекция как метод (Н.В.Богуславский,Г.Б.Корнетов,Е.Д, Гражданников.В.З.Дробижев, А.И.Зевелев.В.В.Иванов, Б.П.Никитин);

3) применение ретроспекции в конкретном исследовании (й.С.Ахиезер,Л.И,Богомолова, Б.С.Герщунский, Е.Д.Гражданников, Н.К.Крупская, А.В.Лукьянов, А.Н.Нечухрин, Б.Саймон, П;Соколов, Л.А.Степавко, В.А.Устинов, К.Д.Яиинский, Ф.А.Фрадкин и др.).

Однако разработка ретроспекции как метода прогностического исследования в педагогике (да и в прогнозировании в целом,исключая в известной мере науковедение) в научной литературе отсутствует.

Изучение общенаучных и научно-педагогических оснований для применения ретроспективного анализа в педагогическом прогнозировании сделало возможным вывод об органической взаимосвязи между прошлым, настоящие и будущим как временно"й целостностности, представляющей собой систему, отражающую логику развития прогнозируемого объекта, явления. Эта логика отражается в познании прежде псего посредством категорий "закона" и "закономерности" как высшего уровня понимания этой взаимосвязи, позволившего прогнозировать развитие или заполнять "белые пятна" в »(.тории поъектл, явления. В отношении педагогических объектов категпр1ы ". ■шона" рассматривалась педагогами-исслидонателями (С.И.Архангела

ский,Б.А.Ахмедов,В.К.Бабанский,Б.С.Гервунский,В.Е.Г"нурман,Б.Т.Лихачев, Я.Пруха и др.).. Ряд исследователей предпочитает использовать категорип "закономерности" (И.Ф.Харламов). В связи со сметанным употреблением этих категорий и их неустоявшемся значением, мы предлагаем понимать под закономерностью непрерывно углубляемое объективное знание наиболее предпочтителы ого и (если речь идет о " предвидении) вероятного с точки зрении сущностной реализации природы объекта, явления направления развития в его (явления) внутренних и внешних системно осмысленных связях и отношениях, как закономерную (не обязательно линейную по форме проявления) тенденцию развития. И.Ф.Харламовым предпринята попытка свести общие педагогические закономерности в единую систему.

Такое понимание закономерности позволяет учесть бесконечность процесса познания,включать условия для проявления закономерности (А.Г.Спиркин; Философский словарь(1981г.)), периодически познаваемые как типические, в содержание закономерности, которое в этом случае приобретают динамику за счет "освоения" факторов прогнозного фона путем их интерпретации (в данном случае педагогической).Такое положение отвечает и принципу непрерывности прогнозирования. Практически это означает,что прогностическое исследование стремится к тому,чтобы изучение собственного "поведения" профиля прогноза стало опорой последнего при дополнительном значении анализа прог-нозного фона. Прогностическое исследование с необходимостью обращается к закономерностям развития прогнозируемого объекта,явления, т.е. по существу к Закономерностям их истории.

Система закономерностей ыояет быть понята как система развития объекта, явления,или структура развития, диалектика смены качественных состояний, что вире понятия динамики развития как количественного описания изменений, служащего основанием для фиксации эмпирических тенденций в границах определенного качества.При опоре на знание структуры развития возможно предвидение оптимальных уело вий (прогнозного фона) для сущностной реализации природы объекта, явления и управление ими.-Через ату категории взаимосвязь между пропиши,настоящим и будущим становится наглядной и осязаемой.

Исходным пунктом структурирования исторического и историко-педагогического процесса является понимание органической целостности всех форм движения материи, а не иерархической их организации. В прогностике его придерживается Е.Д.Гражданникои, изучая естественные и социальные формы движения материи в синтезе.В спя ш с этим более целесообразным представляется наблюдение обцестиен ного развития не с социоцентр.ической, а с монистической (когми

центрической) точки зрения и на основе личностно-ориентированного подхода к социальным и педагогическим явлениям (в дореволюционной науке: К.Д.Ншинский, Н.И.Пирогов.П.Ф.Каптерев, философия "русского космизма",Н. 11.Карамзин,Н.К,Михайловский,Л.Н.Войтоловский; в искусстве - "избяной космос" Н.Клюева). В советской исторической науке эти тенденции начали возрождаться в 60-е и особенно в последние годы (М.А.Барг.М.М.Бахтин.А.Я.Гуре"вич, Г.Г.Дилигенский, Ю.М.Лотман, С.Ф.Портив, В.А.Вакуров и др.); из зарубежных авторов, писавших в русле исторической антропологии, прежде всего необходимо назвать М.Вебера и французскую историческую школу "Анналов". В советской историко-педагогической науке этот подход утверждается Б.М.Бим-Бадом, А.Э.Измайловым (народная педагогика).В 60-е годы в отечественной историософии складывается подход, в рамках которого исследователи стремились уйти от прямолинейного историзма в поисках структуры исторического процесса как изменяющейся системной целостности всего богатства общественных отношений и который наиболее развернуто представлен в последних работах М.А.Барга.Принципиально важно, что важнейшим объектом и отправным пунктом исторического исследования признается человек во всех его реальных связях с другими людьми, социальными общностями и институтами материальной и духовной культуры. " Иначе чем при посредстве анализа психических механизмов людей изучаемой эпохи приблизиться к ее постижению невозможно. Это средостение, незримо отделяющее историка от предмета изучения...",- считает А.Я.Гуревич.

Примерно с этого же времени активизировалось осмысление логических связей историко-педагогического процесса (Ф.Ф.Королеи, З.И.Равкин, К.И.Салимова, позже Э.Д.Днепров и др.). В последнее время разрабатывается подход с точки зрения смены педагогических парадигм: М.В.Богусловским и Г.Б.Корнетовын предложена модель педагогической парадигмы, дающая возможность для прогнозных выводов, с преобладанием науковедческого, школоцентрического акцентов типологии учебно-воспитательных систем. Между тем при построении парадигмы воспитания и образования особенно важно опереться на указанный выше подход: категория "жизненного пути" человека (К.П.Лбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев и др.) могла (ш стать сквозной для любых поисков. В большей степени это учитывается в работах Т.Ч.Нальковской и А.М.Сидоркина.

Личностно-ориентиропанный подход востребует историки-тшшло-

I. Гурноич А.Я, История и психология //Психологический лярнал.- 1Э".11.-1И\- С.7.

гические исследования личности, теоретико-методологические основания для-которых созданы В психологии (К.Л.Лбульханова-Славская, Л.Н.Анциферова, Р.Берне, А.Ф.Лазирский, 3 И.Файнбург и др.), но почти не используются в исторической и иегсрико-педагогическом познании. Исторические типы личности могут пониматься, на наш взгляд, как формы проявления человеческой природы в ее биологической,социальной и духовной целостности; ее воспроизводство и развитие на протяжении жизненного пути человека, а также от поколения к поколению есть общественная функция воспитания, а совокупность воспитательных систем общества (как по-вертикали и по-горизонтали, так и в их всевозможных комбинациях) предатавляет собой организационный общественный механизм этого процесса. Определение типологии и закономерностей развития воспитательных систем - жизненно важное условно организации и прогнозирования жизни общества,в т.ч. системы образования, построения педагогических парадигм.

Проблему общего логического измерения, языка коммуникации для единого понимания закономерностей между прогностикой и исторической наукой вообще, педагогической прогностикой и историей педагогики в частности, мы предлагаем решать на путях науковедческого и информационного подходов: их сочетание позволяет выстроить единую для всех наук структуру языка, каждый компонент которой соответствует определенному виду научной информации. И пр основе лежи» структура исьоышх научаих функций: рефлексивная, описательная, диагностическая (оценочная),объяснительная (теория), нормативная (методология), предсказательная (прогностическая,основанная на понимании)) в их взаимосвязи и развитии (системе),присущие науке на любом уровне ее зрелости (схема 2) и отражаемые о единице научной продукции - историографическом факте (научном тексте). Сложная логическая структура научного текста* позволяет перейти от формальной (по темам публикаций и работ) к сущностной (С.С.Розова), содержательно-аналитической классификации ретроспективных информационных потоков в информационном обеспечении прогностических исследований, соответствующих структурным компонентам системы научных функций. Такая классификация и сама приобретает способность к объяснению и предсказании (С.С.Розой.I) (например, экспертиза состава и зрелости информационных потоков в прогностическом исследовании). Исторический опыт интегрируется в прогностическое исследование посредством системы ретроспектишшх инфоркаци-

1. Методологические проблемы историко-научных исследований.-и.,1902.- С.311-314.

онннх потоков,обладающих в отдельности различным прогностическим потенциалом.

Отличительной чертой ретроспективного анализа как метода прогностического исследования является органическая включенность в непрерывный процесс прогнозирования, в котором прошлое " "вопрошается" под специфическим углом зрения, определяя особый ракурс, предмет рассмотрения исторического опыта, направленны^ на выявление закономерного, логического в развитии объекта, явления. Находясь в традиционных "сферах влияниях" преяде всего истории и прогностики Св т.ч. в педагогике),ретроспективный анализ не противостоит ни прогностическим, ни историческим методам, но находится с ними в тесной взаимосвязи, конфигурация которой меняется в зависимости от объекта прогнозирования, сторон его рассмотрения, степени изученности в науке (в т.ч. исторической, историко-педагогической) и других обстоятельств. В зависимости от степени изученности явления, этапов и глубины ретроспективного анализа последний может вступать с ними в различные отношения: дополнительности (интегрируя их разрозненные результаты или создавая условия для более полного решения их частных, с точки зрения реализации прогностической функции, задач), верификации (при взаимной проверке процесса и результатов измерения), взаимозаменяемости и даже формального тождества (прежде всего на исходной стадии, когда получаются первые обобщающие данные), если не теряет из вида своей сверхзадачи в прогностическом исследовании - органично включить в него выводные суждения об историческом. развитии прогнозируемых объектов, явлений. Как и любой конкретный метод, ретроспективный анализ о "развертывании" представляет собой определенную череду последовательных действий, также зависящих от названных выве условий. Наконец, он не совпадает с метаметодами -историческим и логическим- и не противоречит им, выступая одной из конкретных форм их диалектической взаимосвязи в контексте современного состояния науки, путем их практической реализации; "Анализ" не означает исключения из мниления операций синтеза; сравнения, аналогии и др. - любой метод содержит их имплицитно, что делает в конечном счете классификации методов условной и по характеру служебной; анализ имеет смысл только как предварительное условие для синтезированного восприятия, связанное с начальными этапами исслелпвания объекта, явления - его структуры, объясняющей как работают вещи, тогда как синтез позволяет понимать почему они работают именно так (Р.АкофГ). Преобладание аналитических процоссо» обусловлено необходимостью па начальном этапе разработки

метода уделить внимание дифференцированному рассмотрению информационных потоков системы информационного обеспечения, качественных состояний прогнозируемого объекта, самоидентификацией метода на фор других общих и частных методов.

В работе формулируется ряд функций,выполняемых ретроспективным анализом в прогностическом исследовании: интегрирующая (синтез научных подходов,методов,выводных знаний и т.п.); трансформирующая (перекомпоновка научной информации в соответствии с системой информационных потоков); экспертная (оценка зрелости научного знания с точки зрения реализации прогностической функции науки) и др.

Таким образом, в главе проанализированы теоретико-методологические основания необходимости и возможностей метода ретроспективного анализа в педагогическом прогностическом исследовании, разработана технология взаимосвязи прогностических и исторических исследований в педагогике, определены место и роль метода в системе пре«де всего прогностических методов, его функции в зависимости от этапа ретроспективного анализа и степени общей изученности прогнозируемого объекта, явления.

В главе 2 "Опыт применения ретроспективного анализа в конкретном прогностическом исследовании" раскрываются прикладные аспекты метода на примере ретроспективного анализа развития воспитательной системы профессионально-технического учебного заведения в навей стране в советский период (с 1017 г.).

Обосновывается выбор данной системы воспитания: 1) рольв воспитания как социокультурного института, его многообразных исторических форм (систем) в передаче значимого социокультурного опыта; 2) соответствием основным требованиям к объекту прогнозирования (относительная инерционность развития, многокритериальное^, многократность изменения состояния и др.); 3) возмовностьв рассматривать как систему; 4) необходимостью учета исторического опыта в прогнозировании ее развития; 5) достаточной универсальностьв самого метода, дающей возможность выбора проблемы; 6) основополагающей ролью сферы труда (существувщего в структуре профессий) в жизнеобеспечении общества и профессиональной структуры - в его всестороннем воспроизводстве и развитии (Э.Двркгейм, П.Сорокин); 7) незаменимой рольв труда в воспитании личностных и социальных качеств человека, профессии -как важнейжего пути его социального самоутверждения: 0) необходимостьв в перирд кризиса общественных отновений предложить молодежи реальные.Ориентиры условий и требований предстоящей трудовой и профессиональной деятельности; Э) профессионализм -

одно из условий повыпения эффективности и рентабельности "человеческого капитала" в экономике; 10) наконец, система трудового воспитания (включая овладение знаниями, умениями и социально-нравственными ценностями профессии) - одно из оснований определенного стиля и образа жизни (К.Вебер, Ф.Бродель, П.П.Бурыякин и др.), что используется в гуманистических моделях западного менеджмента (Р.Акофф.Л.Мерсер, Я.Роджерс,П.Энтони и др.). Основные характеристики современной системы воспитания в профтехаколе были определены на основе изучения работ по педагогике профессионального образования (С.Я.Батыиев, И.Б.Бекбоев, Б.С.Гервунский, Н.Н.Дьяченко, Л.А.Волович, И.Н.Скаткин, Н.К.Таланчук, С.Й.1апоринский и др.) - первый яаг в процессе применения ретроспективного анализа: составление дедуктивной модели (парадигмы). Остановлено, что больвов количество разобщенных исследований не уравновешивается работами,которые теоретически, системно осмысливают процессы воспитания в профтехвколе.а также необходимыми предпосылками для таких исследований (наличие проблемных указателей, историографических обзоров и т.п.). По существу проблема синтеза, интеграции всех подходов только поставлена (П.П.Беляева). На основе проведенного историографического анализа возможно прогнозировать, основное направление того, как будет складываться теоретическое понимание системы воспитания в профессиональной школе: понимание социализации и профессионализации личности в профессионально-техническом учебном заведении должно исходить из синтеза микро- и макроуровней рассмотрения (психические данные человека, уровень образования, социальная структура общества, иикро-имакроструктура кадров п ее развитии и др. (Ф.Кутта, Л.Ро и др.)). По основании комплексной (синтезированной) модели и необходимо определять качественные состояния (типы) воспитательных систем, этапы развития (т.е. периодизацию) - основы для определения логики (структуры) развития.-

Несовпадение имеющихся вариантов периодизации истории советской общеобразовательной и профессиональной вколн по основания указанных выше педагогических парадигм с периодизацией советской истории по ряду других оснований, имеющих существенное значение для профессионализации личности (система мотивов в труде, условия труда, распределительные птночрния)^ ставит вопрос о

1. Мотивация и поведение человека в сфере трудп:Сб. науч.тр./Л.Г.Янтпсенкоп и др.- М., ИПО.-П.Р-7; Истопия и

расаирении содержания педагогической парадигмы до системы социальных связей, в которой роль ученика будет только ипостасью развития его человеческой сущности в целой (звеном биографии, а последняя - звеном в цепи общественного развития).

Ретроспективный анализ развития воспитательной системы советской профтехаколы дал возможность определить представительный корпус историографических фактов (более 200 наименований работ советских и зарубежных авторов отобрано в приложении) и на этой основе построить систему ретроспективных потоков (библиографического (фактографического), источниковедческого, историографического, теоретического, методологического,

прогностического (схема 2)). Он показал исключительное преобладание фактографического информационного потока, обладающего минимальным прогностическим потенциалом, т.к. осмысливает проалцю педагогическую действительность описательно, не системно, только создавая условия для типологического осмысления объекта, а также слабую связь и взаимосвязь между всеми информационными потоками как серьезное препятствие для извлечения структурной информации из источников. Конкретный процесс исследования сделал необходимым считать эту работу первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, позволившим сформировать репрезентативный круг информационных источников, определить первичную (по формальному основанию,т.е. по темам публикаций и работ) систему ретроспективных информационных потоков и примерное содержание следующих этапов ретроспективного анализа, связанных с аналитическим рассмотрением с позиции системы ретроспективных информационных потоков каждого первичного ретроспективного информационного потока.

Степень изученности ретроспективных информационных потоков на первом этапе ретроспективного анализа показывает возможность прогностической интерпретации и экстраполяции выводов, содержащихся в отдельных ретроспективных потоках, на современную практику и прогнозирование развития воспитательной системы профтехиколы. Однако каадый случай нуждается в специальной аргументации, т.к. прямой перенос исторического опыта в современность даже на уровне аналогий рискован. Цель такой

современность (проблемы экономических преобразований)/ Отв.род. В.П.Н.1У, И.В.Стлродубрпнская. - Ы. .1930. - С.113-125; Советологические прогнозы о проблемах.экономического развития СССР. -и". ,1991.- Ч.?..- слан.

аргументации - понять функционирование и развитие выбранного "сектора" педагогической действительности в системе современных ему отношений на всех уровнях научного познания (от регистрации до теоретико-методологического и прогностического). Не является исключением и прогностический ретроспективный информационный поток: выделенные в теории профтехобразования долгосрочные тенденции развития системы (Е.Г.Псовский) в современной практике в значительной степени не действуют. Некоторые конкретные аспекты актуализации исторического опыта в диссертации раскрываются.

Предполагается, что составление вторичных систем потоков будет основываться преимущественно на анализе структурной информации. логических заключениях. Нглубление ретроспективного анализа не исключает появления систем потоков третьего ряда и т.д., пока не интенсифицируется процесс "наложения" идей и выводов, что свидетельствует о вступлении в стадию синтеза - исследования объекта, явления в пространственно-временно"й целостности.

Применительно к систоме воспитания профтехшколы ретроспективный анализ пока не может обеспечить основу информационного обеспечения прогностического исследования, оставляя приоритет за анализом прогнозного фона и сочетаясь с ним.

Первый этап ретроспективного анализа позволил увидеть не только направления совервенствования методической (технологической) его основы,но и то, что это должно сопровождаться и базироваться на развитии необходимых общенаучных предпосылок прежде всего по трем органически связанным направлениям: 1) психологические ■ и социально-психологические исследования процесса социализации и профессионализации личности с позиции "жизненного цикла", изучение не только, качественных, но и количественных параметров социализации (Э.М.Александровская, Л.А.Кыверялг, Б.Кейер-Пробст, Ю.Пиатковская и др.); 2) сущностная типологизация историко-педагогического процесса в рамках общеисторического, в частности, на основании хозяйственно- культурных типов, интегрирующих и материальные, и духовные факторы эволюции (Б.В.Андрианов; Г.Е.Марков), с проведением сравнительно- региональных и сравнительно- хронологических исследований, расжиряя базовый прогнозный период до времени генезиса объекта, явления, учитывая все этапы его развития; 3) количественные методы в историческом познании (духовной культуры), без которых номыслимо раскрытие динамики общественного развития ("подъем", "упадок" и т.п.) (Л.П.Килпч, И.Л.Ковальчепко и др.). их корреляция с поли мстпшншки О"Нмзлте ччми социалччации человека.

В закдвчении подчеркивается необходимость сознательного контроля - над мерой академического и технократического вмешательства в естественные формы жизни, связанного с тем, что; 1) существеннув роль в воспроизводстве и развитии общественной жизни играет такие вненаучные феномены, как обычаи и традиции; 2) общество - это растущий организм, а не конструируемый механизм, его история "- не механический, а органический процесс; 3) овладение указанным инструментарием в безответственных руках становится средством античеловеческой манипуляции сознанием; и, как следствие из сказанного, 4) совладение принципа "не навреди!", т.е. целесообразность искать эффективные основы жизнедеятельности (в т,ч."нового" человека информационного общества) в историческом опыте человечества. Кроме того,наука будущего по определенна откажется от попыток тотальной регламентации какими-либо средствами социальной жизни.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

{.Для повывения объективности и практической эффективности прогностических исследований в педагогике необходимо не просто учитывать, но опираться на познание теоретических закономерностей развития прогнозируемых объектов, явлений, процесс которого (познания) предполагает историческое и логическое единство провлого, настоящего и будущего. Данные прогнозного фона вьшилнявт в этом случае корректирцвцуп функции,но играпт режавщуш роль при недостаточном знании собственной логики развития профиля прогноза.

Знание теоретических закономерностей воплощается в представлении о системе развития (структуре развития) профиля прогноза как диалектики и динамики изменения его качественных состояний. Знание структуры развития позволяет не только прогнозировать, но и заполнять "белые пятна" в истории объекта, явления.

2. Средством интеграции результатов и процессов исторических и прогностических исследований в педагогике является ретроспективный анализ развития прогнозируемых объектов, явлений под углом зрения информационных потребностей прогностического и при учете логики исторического исследования. Коммуникация между исследовательскими логиками и результатами различных дисциплин осуществляется на основе единого логического языка - посредством построения системы ретроспективных информационных потоков, которые соответствует основным компонентам системы функций науки в ее (системы) развитии и связаны с все более глубоким овладением структурной информацией, скрытой н информационных источниках.

В силу этого ретроспективный анализ развертывается поэтапно.

и переход от этапа к этапу зависит от уровня общей изученности современного состояния и истории объекта, явления и представляет собой построение первичных, вторичных, третичных и т.д. систем ретроспективных информационных потоков до тех пор, пока не начнут доминировать процессы синтеза разноуровневой информации, давая целостную картину развития профиля прогноза. Проведенный нами ретроспективный анализ развития воспитательной системы профтехшколы явился лишь первым, констатирующим, этапом ретроспективного анализа, связанным с построением первичной системы ретроспективных информационных потоков, не затронувшим глубину потенциальной (структурной) информации. Эта задача следующих этапов.

4. Выполняя специфические функции по осуществлению коммуникации прогностических и исторических исследований в педагогике, ретроспективный анализ опирается на исторические и прогностические методы и результаты их применения, что, с одной стороны, увеличивает значение конкретных историко-педагогических и прогностических исследований в создании логической картины развития прогнозируемых объектов, явлений, с другой стороны, обеспечивает прогностические возможности самого метода. Функционально востребуя знания междисциплинарного характера, ретроспективный анализ выступает средством внутрипредметной и межнаучной интеграции педагогики на основе ведущей взаимосвязи истории педагогики и педагогической прогностики, стимулируя соз.трние условий для объективного (в перспективе количественного) прогнозирования развития педагогических объектов.

5. Явеличение прогностических возможностей ретроспективного анализа связано как с совершенствованием его собственной технологии, так и с развитием общенаучных предпосылок и условий. Развитие технологии - это прежде всего исследование собственной логики развития систем ретроспективных информационных потоков, поиск их инвариантной основы. Она может быть найдена через" сопоставление процесса и результатов ретроспективного анализа развития нескольких объектов и явлений и будет представлять собой систему наиболее оптимальных средств и приемов по извлечению из информационных источников и систематизации структурной информации. Создание общенаучных предпосылок мы видим в развитии исследований по следующим пепопннм направлениям: 1) изучение качественных и количественных параметров социализации человека; 2) типолпгизация историко-педатгичепкого процесса в рамках общеисторического; копичесгврннм!" мстопц п историческом познании (дчхпвнпй

культуры).Зто позволит комплексно понимать системы конкретно-исторических условий воспроизводства и развития природы человека в ее биологической,социальной и духовной целостности, передачи социокультурного опыта.

1. Взаимосвязь общечеловеческого,национального и личностного в религиозной системе воспитания: монастырская система воспитания (православные монастыри X1U-X91 вв.)//Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе: Сб.тез. Х-й сессии Научного"Совета АПН СССР по проблемам истории мколы и педагогики (Москва, 21-22 мая 1991 г).-М..1991.4р.1Бл.

2. Воспитание политической культуры молодежи // Опыт перестройки подготовки рабочих кадров и проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса: Сб.мет.мат.-М.,1990.-0,3 л.

3. Занятость и профессия (концепция региональной программы)// Методист.-U.:ВНМЦентр профтехобразования молодежи, 1991,-N5(15).

4, К разговору со священником о воспитании и о смысле жизни //Общественные науки и современность.-1992,- N2.-С.158-166.

5. Монашество и мир: к анализу воспитательных отношений в народной среде (14-17вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания: Мат.конф. (Чебоксары, 23-24 октября 1991г.): В 4ч.-Чебоксары, 1991-Ч.2.-0,15л. (в соавт.).

6. О профессиональной гордости великороссов//Дискуссионный биллетень МГН ВЛКСМ.-1989.-N5.-О,25л.

7. Православный церковный приход как воспитательная система - у истоков русской народной педагогики (московские приходы 17-19 вв.) //Народная педагогика и современные проблемы воспитания. - 0,15л.

В. Применение ретроспективного анализа в прогнозировании целевых ориентиров воспитательной деятельности (теоретический аспект) //Социально-политические ориентиры в деятельности современной вколи Сб.науч.тр.-М.,1991.-Деп. в НИИ ТиИП 30.12.91.N255-91.- 0,5л.

9. Ретроспективный анализ как метод прогностических исследований в системе непрерывного образования //Теоретико-методологические и прикладные проблемы развития единой системы непрерывного образования: Мат.конф. (Одесса.29-31 мая 1909г.).- Н.,1990.- 0,25л.

10. Философская идея развития и принцип историзма в прогностическом исследовании //Труды 26-й научной конференции молодых ученых историко-филологического факультета УДН им.П.Лумумбы. -М., 1391.- 0.5л.- Деп. в ИНИ0Н All СССР 30.07.91, N 44889.

Сембрат Алла Леонтьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды".

Погребная Людмила Николаевна - преподаватель кафедры общей и социальной педагогики ГВУЗ "Переяслав-Хмельницкий государственный педагогический университет имени Григория Сковороды".

Статья посвящена историческому анализу теории и практики управления образованием в Украине. Проанализированы основные этапы становления и развития управленческой мысли со времен Киевской Руси до наших дней.

Ключевые слова: управление, управление образованием, руководство, менеджмент.

The article is dedicated to the historical analysis and practice of management in Ukrainian education. The main stages of administrative thought formation and development from the times of Kyiv Russ up to our days are analyzed here.

Key words: management, management in education, guidance.

Введение. Управление образованием относится к социального управления, регулирующего экономическую, социально-политическую и духовную сферы жизни и развития общества. Управление образованием, в частности, отвечает за духовную сферу. Чтобы полнее и глубже была характеристика управления образованием в Украине, попробуем проследить его развитие в историческом аспекте.

Формулирование целей работы. Цель данного исследования заключается в историческом анализе теории и практики управления образованием в Украине со времен Киевской Руси до наших дней.

Методы и организация исследования. При анализе и описании материала применялся метод анализа научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблемам управления, архивных документов.

Результаты исследования. Общее образование в Украине всегда имела целью обучения грамоте и воспроизведения накопленного человечеством положительного опыта подрастающего поколения. Управление всегда было нацелено на организацию познавательной деятельности ребенка. Сначала этот процесс имел стихийный характер, а с момента открытия первых школ (со второй половины X в., Во времена Киевской Руси) отразились черты организованности, упорядоченности.

С появлением христианства и введением государственной религии основными очагами обучения стали церковные храмы, которые давали начальное образование, а также занимались подготовкой служащих для церкви и государства. Постепенно наблюдается развитие школ, которые содержались за счет братства, общины и предсказывали обучения всех православных. Поэтому в каждом селе и городе, где была церковь, была и школа. В истории украинской педагогики сохранились сведения о деятельности в XIV-XV вв. школ в Киеве, Львове, на Закарпатье и в других регионах Украины. В Украине царила особая уважение к школе, образования, книги, учителя. "Почитай учителя, как родителя", - призвала народная мудрость. Авторитет учителя никто не смел унижать. О культе школы и образования среди украинского свидетельствует древнее поклонение родителей и детей святому пророку Науму - покровителю школ. Учебный год традиционно каждый раз начинался 1 декабря. Именно в этот день приходилось праздник пророка Наума (говорил Наум: "Клади на ум") .

В уставе Львовской братской школы определялись обязанности учителя, среди которых: "учить и любить всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих, и тех, кто ходит по улицам, прося кусок хлеба. Учить их сколько, кто по силам научиться ". Родители также должны позаботиться о том, чтобы "дети дома действовали в соответствии с порядком школьного обучения, показывая тем образованность и приличную для своих лет человечность перед всяким состоянием". Итак, семья и школа находились в тесном контакте и действовали совместно.

С XVI века с появлением цеховых организаций возникает потребность в организации профессиональной подготовки. Так в XVII-XVIII вв. появляются приходские, начальные училища, гимназии, лицеи,

пансионы, школы ремесленников и другие учебные заведения. Развитие государства, установление внешних связей обусловили открытие первых учебных заведений - университетов.

Вся Россия была разделена на шесть образовательных округов, которые возглавляли шесть университетов. Они выполняли административные и методические функции по учреждений народного образования. Университетам были непосредственно подчинены гимназии. Директор гимназии отвечал за работу уездных училищ. Смотритель уездного училища координировал деятельность приходского училища. В 1802 г. для управления школьным образованием создается первый государственный орган - Министерство народного образования. Таким образом, государством была создана первая линейная система управления народным образованием, которая характеризовалась иерархичностью. Министерством народного образования были опубликованы правила народного образования, создан единый устав учебных заведений. С появлением государственной структуры управления народным образованием начинают развиваться управленческие структуры на местах. В 60-70-е гг XIX в. создаются отделы народного образования губернских земских управ и школьных отделений городских управ. Основной задачей этих структур было создание и поддержание условий для развития школьного образования. После революции 1917 г. произошло реформирование общей современного образования и органов управления ею. Анализ архивных материалов по развитию теории и практики управления свидетельствует о непрерывный процесс развития и обновления функций руководителя. Основными движущими силами, которые предопределяют развитие функций управления, являются изменения социально-экономического положения в стране, характер и особенности управления обществом на разных исторических этапах развития государства, изменение образовательной парадигмы и развитие образовательной а?? Узи как социальной системы. В 20-е гг совершенствовался государственный аппарат управления, именно в 1923 г. вышел Устав Единой трудовой школы относительно прав и обязанностей руководителей. В разделе "Управление школой" впервые было определено функциональный статус заведующего учебного заведения: руководить педагогической, административной и хозяйственной частью; следить за ходом учебно-воспитательного процесса, развитием ученического самоуправления; организовывать работу школьников и создавать систему идейно-политического воспитания, обеспечить материально- техническую базу учебно-воспитательного процесса. Предполагалось, что заведующий школы вправе отменить по сословную совета школы, а в отдельных случаях - принимать самостоятельные решения без совета школы . Именно в это время появляются труды А. Гаталова-Готского, М. Иорданского и других авторов, в которых содержатся рекомендации относительно распределения обязанностей между членами администрации и педагогического коллектива, внедрение основ НОТ; изображается опыт организации педагогических коллективов на выполнение всеобуча [ 3].

Ряд постановлений Министерства народного образования 30-х гг способствовал становлению и закреплению за руководителями школ таких функций, как административная, финансово-хозяйственная организация учебно-воспитательного процесса, руководство школьным коллективом, регулирования работы школы, контроль за работой учителей и учеников. В 1934 г. Постановлением ЦК ВКП (б) "О структуре начальной и средней школы" заведующих школ переименовали в директоров. Именно в этот период ученые начинают разрабатывать теорию внутришкольного управления, в которой значительное место отводится вопросам функциональной компетентности руководителя (Н.А. Веселов, Д.С. Ложков, И.К. Новиков и др.)..

В 1939 г. вышел приказ "Об улучшении контроля за работой школ и учителей и о борьбе с фактами очковтирательства в оценке знаний учащихся", и главной функцией управления, то есть ведущей деятельностью руководителя стал контроль. Поэтому в 30-40-е гг публикации по управлению школой освещали различные формы, виды, методы контролирующей деятельности руководителей образовательных учреждений (Б.Л. Барабаш, А.Н. Волковский, Е.И. Петровский) .

В послевоенные годы отчетливо обозначилась тенденция практической направленности научно-педагичнои литературы и публикаций в помощь руководителям школ для повышения уровня их функциональной компетентности. Так, В.А. Сухомлинский в своих трудах последовательно раскрывает сущность школьного руководства, формы, методы и содержание работы директора по организации учебно-воспитательного процесса.

В 1958 г. был принят Закон "Об укреплении связи школы с жизнью и подальний развитии системы народного образования в СССР", который поставил задачу восьмилетнего образования, политехнизации, привлечение детей к общественно-полезному труду. Именно 50-60-е гг (период хрущевской "оттепели") свидетельствуют о демократических тенденциях в развитии общественного управления. В.С. Сухомлинский в работе "Разговор с молодым директором" изображает внутреннюю управленческую лабораторию руководителя школы, раскрывает такие функции директора как учебная, воспитательная и организационная; подходит к раскрытию связей и закономерностей в работе руководителя учреждения образования .

В 60-70-е гг повысился интерес обществ в в школу и к проблеме школознавство а. В.И. Маслов определил его основные черты: интенсивный поиск новых форм и методов управления, широкое и всестороннее вторжение науки в практику управления, дальнейшее развитие демократических тенденций, комплексный подход к выполнению задач, системный анализ объектов управления .

В истории развития управленческой мысли, теории и практики руководства достаточно плодотворными были 80-е гг В 80-х гг руководитель вместе с советом школы должен был решать все вопросы, касающиеся жизнедеятельности заведения: выработка режима работы, подбор кадров, оценка деятельности учителей, планирование и организация учебно-воспитательного процесса, контроль за его ходом, анализ результатов педагогического процесса. В Положении об общеобразовательной школе было предусмотрено освобождение директора от административно-хозяйственной деятельности. Именно это позволило ему сосредоточиться на педагогической работе, творчески поисковой деятельности, руководстве учительским и ученическим коллективами. Набирали силу тенденции демократического стиля руководства и повышение уровня профессиональной компетентности руководителя школы.

В 80-е гг особое внимание обращалось на "организационную культуру" как мощный инструмент управления. Сегодня также многие теоретики менеджмента ставят культуру по силе воздействия на людей на один уровень с организацией как управленческим инструментом. Ведь главный потенциал и одновременно главная опасность для прогрессивных изменений содержится в человеке, его сознанию, культуре, культурных стереотипах поведения в организациях.

В 90-х гг произошли политические и социально-экономические изменения в обществе: распад Советского Союза, провозглашение независимости Украины, которые повлияли на систему образования. Децентрализация государственной власти, дальнейшая демократизация общества требовали изменений в управлении образованием. В Государственной национальной программе "Образование (Украина XXI века)" были определены стратегические задачи реформирования управления образованием: переход от государственного к государственно-общественного управления, четкое разграничение функций между центральными, региональными и местными органами управления, обеспечение самоуправления учебно-воспитательных учреждений и научных учреждений; утверждения в сфере образования гармоничного по?? Соединения прав личности, общества и государства и приоритетные задачи школьного образования . Одним из основных путей реализации этих задач является научное обоснование новой системы управления образованием, отработка инновационных моделей управления отраслью образования.

Дифференциация образования обусловила интенсивное развитие заведений нов ого типа, авторских школ и экспериментальных площадок на базе общеобразовательных школ. Появились проблемы, связанные со спецификой управления такими учреждениями, обновлением функциональных обязанностей руководителей школ и выработкой новой структуры и содержания компетентно сти директора . В это время получают распространение тенденции психологизации управленческой деятельности и адаптации эффективных технологий управления производством к управлению образованием, школой, распространение менеджмента в образовании. Обновление функций управления школой обусловливается новыми видами деятельности, которые выполняет директор с тенденцией вхождения руководителей школ в общий состав менеджеров.
Именно в середине 90-х гг наряду с понятием "руководитель" начинает употребляться термин "менеджер". С этого времени начинает развиваться менеджмент образования. Менеджмент образования - это вид управленческой деятельности, состоящий из совокупности средств, методов и форм воздействия на индивидуумов и коллективы с целью эффективного функционирования данной отрасли. А человек, который обладает этими знаниями и умениями, - это менеджер .

Для 90-х годов XX века. были характерны три тенденции в управленческой мысли. Первая связана с достижением высокой производительности труда и его качества путем синтеза деятельности людей и использования технологических факторов производства, вторая - с усилением внимания не только к организационной культуре, но и к различным формам демократизации управления, участия рядовых работников в осуществлении управленческих функций. В Европе, Японии, США общепризнанно, что будущее - за демократизированными формами управления. Третья тенденция касается усиления международного характера управления.

Для современной теории и практики управления, в том числе социально-педагогическими системами, приоритетными являются системный, личностный, диалогический подходы. Это ориентирует на учет в управлении тенденций развития образования, влияние внешней среды на процессы, управление которыми осуществляется; моделирования целостных педагогических и управленческих структур, синтезирующих стихийное и организованное начало, использование диалогических форм взаимодействия и т.д.. Главным является обеспечение соответствия руководящей подсистемы и подсистемы, управление которой осуществляется, поскольку только при условии такого соответствия возможно динамичное развитие учебно-воспитательного процесса в соответствии с целью школы.

Таким образом, основными факторами, которые обусловливают и обеспечивают развитие образования, являются экзогенные факторы (внешней среды): научно-технический прогресс, изменения социально-экономического положения в стране, характер и особенности управления обществом на разных исторических этапах развития страны, изменения в отношении и требованиях государства и общества к школе, развитие психолого-педагогической науки, теории управления и других смежных наук; тенденция вхождения руководителей образовательных учреждений к общему менеджерского состава и т.п., а также эндогенные (внутренние) факторы: изменение образовательной парадигмы, развитие школы как социально педагогической системы; тенденций по моделированию учебно-воспитательных заведений, расширения сети школ различных типов; давление "снизу", что сказывается в неудовлетворении участников учебно-воспитательного процесса существующей системой школьного управления; обновление содержания образования и технологий обучения, изменения в финансировании образования и средствах регулирования учреждений и т.д..

ЛИТЕРАТУРА

Государственная национальная программа "Образование" (Украина XXI вв.). К. Радуга, 1994.

Мармаза O.I. ^ Новаций ^ подходы к управлению учебным заведением. - X., 2004. - 357 с.

Мармаза O.I. Менеджмент в образовании: дорожная карта руководителя. - X.: Издал. группа "Основа", 2007. - 448 с.

Маслов В., Шаркунова В. Принципы менеджмента в учреждениях образования //Образование и управления. - 1997. - № 1. - С. 97-101.

Наука управления: Xрестоматия: Учеб. пособие. /Составитель IO Лепцов. - М.: Просвещение, 1993. - 304 с.

Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы //Избранные произведения в 5-ти т. - Т4. - М., 1976. - С. 54-80.