Педагогическое наследие с т шацкого кратко. Педагогическая система С.Т

Станислава Теофиловича Шацкого (1878-1934) можно отнести к выдающимся отечественным педагогам.

Общественно-педагогическая деятельность С.Т. Шацкого нача­лась с 1905 года, в начале она проходила в области дошкольной и внешкольной работы с детьми.

Он организовал первые в России клубы для детей и подро­стков на окраине Москвы - а Марьиной Роще. Перечень педагогических интересов С.Т. Шацкого постепенно рас­ширяется: от проблем досуговой деятельности детей, клубной рабо­ты он переходит к проблемам трудового, нравственного, эстетичес­кого воспитания детей.

Он считал, что «труд вносит смысл и порядок в детскую жизнь», но при условиях, что:

Труд должен быть интересен для детей,

Труд должен иметь для детей личную и общественную значи­мость,

Он должен быть направлен на развитие сил и способностей детей,

Труд должен развивать у детей деловые связи, партнерские от­ношения.

Много ценных педагогических идей и мыслей можно найти в ра­ботах С.Т. Шацкого по проблеме организации клубной работы детей. «Основная идея детского клуба - создание центра, где организуется детская жизнь на основании требований, исходящих из детской при­роды». Детские клубы основываются на детских ин­стинктах, с одной стороны, и на подражательности взрослых, - с дру­гой. Чтобы выявить нача­ло этих организаций, нужно очень серьезно изучать детскую улицу (детей на улице) и взять от этого изучения все ценное, что сложилось в этих многочисленных, быстро создающихся и быстро распадаю­щихся организациях».

Эти детские самодеятельные организации появляются «в силу необходимой потреб­ности учиться жить, приспособиться к жизни». «B детском клубе должны быть представлены все воз­можности учиться жизни и все главные элементы, которые участвуют в создании жизни... В силу этого клуб должен быть живым, гибким, беспрограммным, и лица, работающие в клубе, должны отличаться подвижностью ориентировки». Шацкий разработал теорию дет­ского коллектива и детского самоуправления, «наблюдения над жизнью детского коллектива приводят к такому выводу: между ос­новными сторонами детской жизни - физическим трудом, игрой, искусством; умственным и социальным развитием существует опреде­ленная связь, обнаруживается постоянное взаимодействие, и, в ко­нечном итоге, те или другие изменения в одном направлении (это касается и форм детской деятельности, и их организации) вызывают соответствующие изменения в другой области».

Проблема, которую удалось решить С.Т. Шац­кому - это проблема взаимодействия школы и социальной среды. Школьная, природная и социальная среда рассматривались им как целостная, система факторов и условий для всестороннего развития ребенка. С особой силой его педагогический и исследовательский талант проявился в Первой опытной станции по народному образованию (1919 - 1932 гг.), созданной после Октябрьской революции на осно­ве руководимой им школы-колонии «Бодрая жизнь». С.Т. Шацкий считал, что воспитательное влияние окружающей сре­ды будет тем выше, чем активнее включать детей в ее изучение, и преобразование. Органи­зуя жизнедеятельность ребенка в различных ее формах - трудовой, физической, умственной, игровой, школа должна быть инициатором преобразования окружающей среды.

Связью с жизнью и окружающей средой находила свое выраже­ние в самых различных формах и видах деятельности детей. Она получила последовательное отражение в содержании и методах обучения, выражаясь в использовании местного материала, непре­менно в практическом применении вновь приобретенных знаний и умений, в том, числе в различных ситуациях общественно-полезной работы.

Воспитанники школы-колонии «Бодрая жизнь» участвуют в элек­трификации деревни, в культурно-просветительной работе среди ме­стного населения, организуют «Дни леса», проводят компанию по уничтожению малярийного комара, организуют праздники и театра­лизованные представления. Другая педагогическая идея, получившая воп­лощение в педагогической системе С.Т.Шацкого, - это создание прин­ципиально новых инновационных структур взаимодействия обра­зовательно-воспитательных учреждений.

В состав Первой опытной станции входили ясли и детские сады, начальные школы, средняя школа, школа-интернат, клуб, читальня. Кроме того, была создана подструктура исследовательских учреж­дений, а также своеобразная система по подготовке и повышению квалификации. педагогических кадров. Курсы-съезды учителей, лет­ние педагогические курсы - все это замыкало целостную социально-педагогическую систему С.Т.Шацкого, но в то же самое время она была открыта для других: развертывал работу издательский отдел, обменивались передовым педагогическим опы­том учителя.

Шацкий проявил себя как глубокий исследователь. Педагогические проблемы он связывает с социальной жизнью. В круг его исследовательских интересов попадают проблемы, которые имеют непреходящее значение и до сего времени:

Проблема рациональной организации занятий в школе,

Проблема отбора и конструирования дидактического материа­ла,

Проблема учета результатов детского труда,

Проблема повышения качества урока,

Проблема второгодничества,

Проблема создания опорных, опытных и экспериментальных школ,

Разработка научных методов экспериментально-исследователь­ской работы,

Изучение проблемы семейного воспитания и влияния социаль­ной среды на развитие ребенка.

В работах С.Т. Шац­кого можно найти весьма эффективные, не утратившие своей значи­мости педагогические идеи и рекомендации. Так, например, возьмем проблему повышения качества урока. От чего она зависит? Приво­дим некоторые выводы и рекомендации из исследований С.Т. Шац­кого, направленные на повышение качества урока:

Уделять особое внимание постановке перед учащимися вопро­сов. Искать варианты их переформулировки с тем, чтобы ученики вас хорошо понимали.

Следить за тем, чтобы учащиеся вас понимали. Если они испы­тывают затруднения, то необходимо стимулировать их желания, ин­тересы для того, чтобы эти затруднения преодолеть.

Разнообразить структуру урока с тем, чтобы всякий раз для уча­щихся элемент неожиданности. Возбуждать у учащихся разнообраз­ную умственную деятельность.

Помнить о мировоззренческих вопросах и проблемах, о ступе­нях познания, глубине познания. Не все вопросы требуют одинако­вой глубины изучения.

Особое внимание уделять формированию понятий, практичес­кому применению законов.

Использовать на уроке элемент соревновательности.

Поощрять самостоятельность, инициативу и самодеятельность учащихся.

Готовиться тщательно к каждому уроку, анализировать каждый урок, корректируя свои промахи и ошибки.

Разрабатывать не один урок, а продумывать целую систему уро­ков.

Однако не обошлось и без перегибов. Участие Первой опытной станции в общественной работе, в частности, в колхозном строительстве, агитация родителей за вступление в колхоз, попытка превращения станции в «культкомбинат», объединяющий все куль­турные учреждения района, особенно активная деятельность Шац­кого по созданию детских колхозов вызывали сопротивление мест­ных крестьян. В результате был сожжен дом Шацких, высказыва­лись угрозы в адрес отдельных учителей. Все это привело к тому, что в 1932 году Первая опытная станция была расформирована. И все же педагогическое наследие Шацкого – это образец системного подхода, когда педагогическая[теория, практика и эксперимент имеют завершенный и эффективный цикл.

Шацкий Станислав Теофилович (1878 – 1934) родился 13 июня в г. Смоленске в многодетной семье военного делопроизводителя. Сам он сформулирует в последствии свою цель следующим образом: «…дело, которое меня привлекло,…носило, общественный характер, давало простор творчеству каждого участника, избрало для своей деятельности бедные рабочие слои населения, имело своим заданием провести в жизнь трудовое воспитание, детское самоуправление и удовлетворение детских интересов». В мае 1905 г. В Сущёвско-Марьинском районе Москвы по инициативе С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко организовано культурно-просветительское общество и детская летняя колония в Щёлково, которая продолжала работу в городских детских клубах зимой. Вся структура получила название «Сетлмент» (от англ. - комплекс) и вскоре переросла в сеть культурно-воспитательных учреждений. Несмотря на английское название, общество культивировало исконно русские ценности, было самобытным и оригинальным. Руководители «Сетлмента» стремились, чтобы его члены были не просто посетителями, а инициативными и активными участниками общего дела.Кружок педагогов открывает детский сад на двадцать мест, где женщины-работницы могли оставить своих ребятишек. В квартире одной из сотрудниц организовали амбулаторию и зубоврачебный кабинет для детей. Шацкий и его коллеги убеждены, что трудовое воспитание как важное дополнение к интеллектуальному обучению; самодеятельность детей и свобода выбора ими занятий по интересам, это главная задача всей их воспитательно-образовательной работы. В этот период Шацкий решает, что в системе воспитания должна присутствовать народная основа и семейные ценности: трудолюбие, взаимопомощь, доброта. За три года работы комплекса педагоги разработали свою оригинальную систему воспитания детей, получившую блестящее практическое воплощение. Эта система базировалась на постоянном творчестве учителей и учащихся, причём в процессе творческой работы учителя отмечали, что они сами развивались под влиянием творчества детского коллектива. В 1908 году клуб был закрыт полицией за проведение в нём «социализма для детей», а Шацкий на некоторое время уехал за границу.

Но вскоре Шацкий меняет свою позицию, так как новая власть даёт ему возможность реализовать свои планы относительно опытной станции. В 1919 году Наркомпрос одобрил его проект о создании «Первой опытной станции по народному образованию Народного комиссариата просвещения». Первая опытная станция включала в себя два отделения: 1. Калужское, куда входили школа-колония «Бодрая жизнь» (головное учебное заведение), 14 школ 1-й ступени, 1 школа 2-й ступени, 5 детских садов, 4 дошкольные летние площадки, 3 районные библиотеки, школьный музей, педагогическая выставка. 2. Московское – район Марьиной Рощи, включало: детский сад, Первую трудовую школу, педагогическую выставку, педагогическую библиотеку, педагогический техникум. Школа-колония «Бодрая жизнь» стала культурным центром, объединившим её воспитанников и молодёжь района, они занимались в ее клубах, мастерских, библиотеки, в детской производственной кооперации. Первая опытная станция была автономной и получила право самостоятельно определять содержание своей работы. Сам С.Т. Шацкий продолжал развивать свои, еще дореволюционные идеи, связанные с проблемами организации жизни детей во всей ее многообразности, придания общественно-полезной направленности деятельности детей, значимой для них самих. Он полагал, что построение всего воспитательно-образовательного процесса должно учитывать личный опыт детей. «Настоящее воспитание дает сама жизнь», - утверждал Шацкий. Школа же создает социальную среду, организует жизнь детей, развивая в них потребности и способности, создает условия для разумной жизни детей.

В основу деятельности «Станции» был положен главный принцип советской педагогики 20-х гг. – связь школы и воспитания с жизнью, боевой, наступательный характер педагогической деятельности. Он понимал воспитание как организацию жизни детей, которая складывается из их физического роста, труда, игры, умственной деятельности, искусства, социальной жизни. Считал, что соединение обучения с производительным трудом необходимо, оно делает процесс овладения знанием более осмысленным. На станции осуществлялась интересная идея: воспитывая детей, одновременно воздействовать на взрослое население. Детский коллектив и жителей района находились в постоянном сотрудничестве. Дети активно участвовали в работе по улучшению жизни в окружающей социальной среде. Опыт такого участия изложен Шацким в его работе «Деревенские дети и работа с ними». В работе с детьми он предлагал идти от того, что рядом с ними, от семьи, дома, школы к более широким и дальним перспективам, к обществу, в конечном счете, участвуя в его преобразовании. Организацией трудового воспитания вместе с Шацкими занимаются А.У. Зеленко, М.Н. Скаткин, А.А. Миленчук. Все осуществлялось под лозунгом: «Жизнь должна быть деятельной!». Виды труда детей: самообслуживание, общественно-пропагандистская работа среди населения, занятия по труду в школе, мастерской, сельскохозяйственный труд и др. Опыт трудового воспитания, проводимого Шацким, и его коллегами представляет исключительную ценность. Успешная попытка организации общественно полезного труда соединения его с потребностями жизни разительно отличает трудовую деятельность школьников тех лет, от системы трудового воспитания и обучения в общеобразовательной школе всех последующих десятилетий. Важной составной частью воспитательной работы в детских учреждениях супруги Шацкие считали развитие у детей эстетического начала. Особое направление деятельности – музыкальное образование было в ведомстве В.Н. Шацкой (1882–1978 гг.), в последствии действительного члена Академии Педагогических Наук РСФСР, разработчика курсов по музыкальному воспитанию, эстетическому воспитанию, учебного пособия для педучилищ, которое используется до сих пор. Воспитанники колонии учились любить и понимать творения величайших музыкантов – Глинки, Чайковского, Бетховена, Моцарта, а так же русскую народную музыку и песни. Красочные театральные зрелища: инсценировки событий жизни, пьес, массовые праздничные действия осуществлялись в «Первой опытной станции» педагогами и детьми совместно, основываясь на их творчестве и выдумке. Театральные постановки способствовали как общему развитию детей, так и повышению культуры местного населения. Высказав идею, что педагогика – это синтез науки и искусства Шацкий воплощал ее в действительность. «…Лучшее средство в деле воспитания – это дать проявиться в душе ребенка какому-нибудь хорошему чувству, и, смотря по силе этого проявления, на память о пережитом, которая направляет волю пусть узнают дети про себя, как они могут быть честны, искренни, благородны, просты, добры, деятельны…Воспитание человека должно быть воспитанием его самодеятельности, и в этом стремлении не нужно останавливаться на полдороги.» - писал Шацкий в своей книге «Годы исканий» в 1924 году. Первая опытная станция была широко известна в стране и за рубежом, ее посели многочисленные экскурсии, иностранные педагоги оставляли неизменно восторженные отзывы.

На сколько же актуальны взгляды Шацкого в сегодняшней педагогике? Самоуправление, самодеятельность, творческая активность детей. Ненасилие в воспитании, гуманизм, признание самоценности каждой личности. Прочная опора учебной и воспитательной работы на потребности социальной жизни. Трудовое воспитание, развитие самостоятельной исследовательской работы в детях, нравственная чистота в помыслах и деятельности учителя. А так же модель школы, организующей деятельность детей, ставшей центром воспитания в микросреде, координатором всех воспитательных действий, учитывающей специфику местных условий, культуры и традиций народа. Несомненно, все выше обозначенные идеи имеют право на существование в XXI веке. А реализовывать их комплексно, или же применять их частично это зависит от позиции и задач, которые ставятся перед образовательным учреждением в каждом конкретном случае.

Виктор Николаевич Сорока-Росинский - российский педагог. Виктор Николаевич Сорока-Росинский родился 13 ноября 1882 года в городе Новгород-Северский, Черниговская область, Россия.

Педагогическая система Сорока-Росинского основывалась на умственном воспитании и организации богатой духовной жизни учащегося. Сорока-Росинский разработал принципы так называемой суворовской педагогики - преодоление противостояния воспитанников и педагогов, развитие интереса к знаниям, воспитание умений быстро ориентироваться и находчиво отвечать на любые вопросы и др. Учебный процесс сочетался с активным познавательным отдыхом, играми, состязаниями, инсценировками и т. п.

Принципы воспитательной системы

Национальные школы и национальная психология. Основные принципы национального воспитания должны закладываться в семье: через религиозное воспитание и труд, воспитания на традициях устного народного творчества. Демократичность воспитания и обучения. Принцип коллективного воспитания с учётом индивидуальности каждого воспитанника. Переход от принуждения к принципу добровольчества на основе самодеятельности, самоуправления, соревновательности и самокритичности. Всякое знание превращать в деяние. Принцип игры как естественной потребности растущего организма в организации всей жизнедеятельности воспитанников и учёбы. Принципы суворовской педагогики, положенные В. Н. Сорока-Росинским в основу своей воспитательной системы: «Глазомер, быстрота, натиск», «Тяжело в учении, легко в бою».

Проблемы воспитания трудных детей

Решительно выступал против понимания трудных детей как морально или психически дефективных. С 20-х по 30-е гг. из-за сложной экономической ситуации беспризорников и детей с отклонениями в развитии (с нарушениями слуха, зрения, интеллекта) часто объединяли в одну группу и воспитывали в одних учреждениях. Он считал, что беспризорники вполне нормальные дети, попавшие в тяжёлые жизненные условия. Они вполне поддаются педагогической коррекции. В работе с трудными подростками лучшим орудием воспитания является личность педагога, его пример, учитель должен быть «породистым».

Предложил Классификацию учителей : учителя-теоретисты; педагоги-реалисты; учителя-утилитаристы; педагоги-артисты или интуитивисты. Выступал за смягчение беспрерывной «артельной» жизни в детских домах, предложил создать специальные уединённые помещения для индивидуального творчества и размышления.

Педагогические взгляды А. Н. Радищева отражают сильные и слабые стороны его материализма и революционно-просветительских воззрений. Он рассматривал человека как материальное существо - часть природы. Выступая против религиозно-идеалистического взгляда на человека, Радищев говорил: «Мы не унижаем человека, находя сходственности в его сложении с другими тварями, показуя, что он в существенности следует одинаковым с ними законам.» Он указывал на связь между физическим и умственным развитием человека; по его словам, «развержение сил умственных в человеке следует во всем силам телесным».

Основной задачей воспитания Радищев считал формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое отечество. В отличие от многих современных ему мыслителей он полагал, что настоящим патриотом может быть только человек, способный активно бороться с самодержавием за благо угнетенного народа. Эти возвышенные мысли он изложил в своем замечательном сочинении «Беседа о том, что есть сын Отечества».

В своем основном произведении «Путешествие из Петербурга в Москву» он рисовал тяжелую картину страданий, которым подвергают помещики крестьянских детей. «О солнце, - восклицал Радищев, - лучами щедрот своих озаряющее, призри на сих несчастных». Он указывал, что крепостнический строй препятствует духовному развитию крестьянских детей, глушит их природные способности, притупляет их сообразительность, требовал воспитания для всех детей вне зависимости от их сословного положения и считал, что одним «из величайших пунктов конституции государства является воспитание, как общественное, так и частное». Государство обязано позаботиться о том, чтобы подрастающие поколения получили надлежащее воспитание, которое бы помогло развить силы ребенка и сделать его настоящим патриотом, истинным сыном Отечества.

Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой.» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.

Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе.

Радищев высоко оценивал взгляды французских просветителей, но в то же время подверг обстоятельной критике их теории о взаимоотношении человека с обществом. Возражая Руссо, который утверждал, что потеря человеком свободы и возникновение неравенства людей есть результат их общественного объединения, он указывал, что в первобытном состоянии люди были «немощны, дебелы, расслаблены» и, только объединившись в общество, стали сильными. Радищев категорически заявлял: «Человек рожден для общежития.» «Да, человеки не разыдутся, как звери». Он считал человека существом социальным, которое развивается в обществе, черпает свои силы в общественном союзе, нуждается для своего формирования в общении с людьми.

Радищев критиковал индивидуалистическую концепцию воспитания Руссо, едко высмеивал его поклонников, указывал на несообразность их воспитательных средств и методов, «эмилеподобных представлений по лесам, лугам и нивам», возражал против идеализации детской природы. В то же время он призывал считаться с природными особенностями детей. «Признавая силу воспитания, мы силу природы не отъемлем, - писал он, - воспитание, от нее зависящее, или развержение сил останется во всей силе, но от человека зависеть будет учение употреблению оных, чему способствовать будут всегда в разных степенях обстоятельства и все нас окружающее».

Пистрак Школа-коммуна

В государстве это было время суровой регламентации всей общественной жизни, и коммуна пыталась создать в школе один общий порыв, один ум, одну волю и сердце. И путь к этому - убеждение и подчинение общей воле. И когда, после горячих речей или споров, поднимался лес рук, свидетельствующий о единой воле, казалось, цель достигнута.

…Занятия наши не были отвлеченными. Учебный материал переплетался с практически жизненными вопросами. Часто занятия строились на базе фабричного материала (я имею ввиду подшефную текстильную фабрику).

Помню, например, на занятиях по физике мы измеряли поглощение света в цехах из-за запыленности окон, изучая развитие капитализма в России, собирали материал по истории фабрики.

Исключительно практический характер носили наши занятия по математике, геометрии, тригонометрии. Решались задачи не с «круглыми ответами», а зачастую сочиненные тут же на уроке, причем брались совершенно реальные случаи, имевшие практическое значение…».

Из воспоминаний С.Букаловой 1922-1927 гг.

Московская опытно-показательная школа-коммуна в годы, когда мы учились, была, прежде всего, «опытно-показательной». Одной из основных ее задач была проверка различных методов обучения с тем, чтобы отобрать лучшее для реформы старой дореволюционной гимназии и школы. Поэтому каждый год, а то и полугодие мы занимались по новому методу. Иногда мы называли себя «кроликами», на которых проводят опыты. МОПШК, как и другие средние школы того времени, была девятилеткой.

Был и «бригадный метод», когда учили и сдавали группками – бригадами. Преподаватель спрашивал одного, двух из бригады. Если они плохо отвечали, отсылали всю бригаду. Поэтому мы старались, чтобы все члены нашей бригады хорошо знали материал. С бригадным методом я позже, в 30-31 годах, столкнулась на химфаке МГУ. Красной нитью во всех наших занятиях проходило стремление научить нас самостоятельно работать, изучать.

В задачу нашей школы входило, по-видимому, и выяснение объема знаний, достаточного для большого число школ, возникших в стране. Это отразилось на том объеме знаний, который преподавался нам.

Русский язык наш поток не изучал. Считалось, что правописание мы освоим, когда будем много читать. Для меня это не оправдалось. Правописание постиг благодаря папе… Много упражнений и диктантов пришлось мне исписать.

Литературу мы изучали вначале с Ольгой Спиридовной Лейтнекер, а затем с Василием Григорьевичем Совсуном. От нас требовали, чтобы мы читали подлинники. Первая книга, которую прочли в школе была «Виринея» Сейфулиной, опубликованная незадолго. Книг на каждого не хватало и мы, разбившись на три группки, читали книгу вслух в кабинете по литературе. Не случайно из МОПШК вышло так много писателей. Писателем стал Нюренберг, на группу старше нас, Наташа Лойко – моя соученица и, … несколько писателей моложе меня.

Математику мы проходили своеобразно. Изучали не все разделы, но те, что проходили, изучали основательно. Алгебра была тесно связана с графическими построениями, геометрией. Затронули основы бесконечно малых, начатки дифференциального исчисления, что во многом помогло мне на первом курсе. Но для поступления в Университет мне, как сыну служащего, которых в те годы принимали с ограничением, пришлось проштудировать дореволюционные издания Киселева и учебник для реальных училищ.

Перед окончание школы мы выполняли выпускные, своего рода дипломные работы в разных местах. Несколько месяцев я работал в лаборатории Научно-исследовательского института органических полупродуктов и красителей (НИИОПИК), где на практике познакомился с разными красителями, способами окраски разных материалов, знакомился с литературой и написал выпускную работу на тему: «Получение анилиновых красителей»…

Из воспоминаний М.И.Розенгарта (1923-1927).

«Каждая такая тема представляла маленькую научную задачу, маленькое исследование по силам учащегося, для выполнения которого он должен был научиться овладеть материалом, применить научные методы к его разработке и зафиксировать свои результаты. Такой метод работы должен был приучить к самостоятельности, самодеятельности; он показывал с самого начала учащемся цель, к которой они должны были стремиться, близкую их интересам и тем самым побуждал их к определенной творческой работе».

М. М. Пистрак, заведующий МОПШ

МОПШ ставила перед собой задачу не выучить, а научить, то есть не только дать оговоренную программой сумму знаний, а научить подростка, юношу, девушку самостоятельно изучать, анализировать, критически мыслить, работать творчески. Школа готовила специалистов не для какой-то области, а для всех направлений деятельности человека. В МОПШе это называлось «фуркацией»

государстве это было время суровой регламентации всей общественной жизни, и коммуна пыталась создать в школе один общий порыв, один ум, одну волю и сердце. И путь к этому - убеждение и подчинение общей воле. И когда, после горячих речей или споров, поднимался лес рук, свидетельствующий о единой воле, казалось, цель достигнута.

М. М. Пистрак «Школа-коммуна Наркомпроса»

Руководил всей работой… «Учком», а иногда его называли «Исполком». Этот орган ученической власти был не только исполнительным, но и как бы законадательным.

Из воспоминаний Д. Исаевой

Мы были настолько самостоятельны, что нам казалось, что наши преподаватели даже как-то стоят в стороне, ибо все делали, а главное, решали сами ребята, а преподаватели только советовали, убеждали нас, высказывали свои соображения. Теперь я, конечно,понимаю, что это было умное, очень тонкое руководство и организация нашего коллектива.

Из воспоминаний Шашковой

Исполком работал неровно, с большими затруднениями. В него входило пять человек:

1) трудком, на обязанности которого лежало составление трудовых артелей ребят,

организация работ, назначение на работы и общее ответственное наблюдение за ними;

2) санком, отвечавший за своевременную и доброкачественную уборку помещений и

соблюдение правил гигиены;

3) политпросвет, ведающий культурно-просветительной работой;

4) учетстат, ведущий учет занятий и работ артелей;

5) секретарь-протоколист и хранитель исполкомовских материалов.

Пистрак «Школа-коммуна НАРКОМПРОСА»

На уроках истории Р.М. Кабо рассказал нам о восстании германских крестьян, вошедших в историю «под знаком башмака». Рассказ произвел впечатление и при первом недоразумении мы решили воспользоваться историческим примером: на щетку водрузили драный башмак (целые в школе были слишком большой ценностью) и пошли с демонстрацией по лестницам, коридорам и этажам.

Из воспоминаний Р. Лебединского

На собраниях обсуждали каждого – как учится, как работает, как ведет общественную работу.

Из воспоминаний И. Окуловой

Трудовое начало станет мощным педагогическим средством.., труд в школе будет творчески радостным, свободным от приемов насилия над личностью учащегося и при всем этом планомерно и социально организованным. В этом последнем смысле школа является школьной коммуной , тесно и органически связанной по своим трудовым процессам с окружающей жизнью.

Вопрос 38 Автор книги - Сергей Иосифович Гессен (1887 - 1950) - к моменту издания своей книги уже был известен в России и за рубежом своими выступлениями в печати как ученый-педагог, философ, публицист и переводчик. Особенно плодотворными для С. И. Гессена были 20-е годы, прежде всего в организаторской его деятельности. Он был одним из инициаторов издания, а затем и одним из редакторов журнала «Русская школа за рубежом», выходившем в Праге с 1923 по 1931 год.

Идея единства национального и общечеловеческого (по И. С. Гессену - «сверхнационального») была одной из стержневых идей его педагогической концепции, как и общей его социальной позиции. Еще в 1910 году, в редакционной статье первого номера международного ежегодника по вопросам культуры «Логос» (написанной совместно с Ф. А. Стенуном), С. И. Гессен подчеркивал недопустимость узкого национализма и космополитизма в решении вопросов духовной культуры. В редакционной статье отмечалось, что сверхнационализм нисколько не умаляет национального, но, наоборот, требует его многообразия. В книге «Основы педагогики» С. И. Гессен убедительно показал неприемлемость национализма в системе общего образования. Как часть, оторванная от целого, сама распадается затем на множество между собой не связанных частей, так и национальное, становясь самодовлеющим, начинает дробиться, переставая вообще быть национальным. Национализм германский, пишет С. И. Гессен, в этом случае вырождается в прусский, этот последний - в гогенцоллерно-бранденбургский; российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. «В этом раздроблении и измельчении нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества. Нация… распадается… И это измельчение нации в национализме приводит к тому, что все своеобразие нации утрачивается». Подлинное «национальное образование» не исключает ни «сверхнационального» (общечеловеческого), ни «федерального» (или «областного») образования. «Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование». Проблемы «областной педагогики», учитывающей диалектические особенности языка, природу и историю местного края И т. п., должны быть тесно связаны с проблемами национального образования. «Приобщение к мировой культуре отдельных ветвей русского народа гораздо легче, конечно, будет осуществляться через посредство общерусской культуры, охватывающей областные разветвления и ими питаемой, чем при самодовлеющем существовании областных национальностей в их неприступной и враждебной целому обособленности».

Подобно тому, как при организации системы образования необходимо свободное состязание наций, предоставление широкого простора частной и общественной инициативе (в том числе на уровне «областной педагогики»), так и во взаимоотношениях учителя и ученика ведущим нужно иметь принцип свободы, не отвергающий ни понятия авторитета, ни понятия долга, принуждения, но трансформирующий их в моменты свободной воли ученика. Дисциплина возможна через свободу, а свобода - через закон долга.

Свобода индивида, по С. И. Гессену, не есть только познание необходимости, как не есть даже выбор возможности. «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле не существовавшего… Свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода».

Понимание сути свободы как творчества применительно к дидактике проявляется, в частности, в том, что учитель в своей работе с учениками делает акцент на методе и его самостоятельном применении. Задача обучения, указывает С. И. Гессен, - овладение методом. Всякое отдельное знание передается здесь не ради себя, а ради некоего более глубокого начала, лежащего позади того, что преподается, и его порождающего. Так, можно чисто формально изложить теорему о равенстве треугольников. Но эту же теорему можно преподать ученику так, что позади нее ученик почувствует тот метод, которым она была найдена и доказана. Увидев путь, которым была построена эта геометрическая теорема, ученик сможет уже сам продолжить полученное движение мысли, самостоятельно прийти к нахождению и доказательству новых теорем аналогичного рода.

Второй тип обучения формирует в ученике способность к творчеству, к порождению нового. Сила слова учителя - не только в том, что оно говорит, но и в том, что оно подразумевает. «Слово, которое сполна высказало все, что оно хотело сказать, за которым слушатель не чувствует ничего невысказанного, есть поверхностное и мелкое, мало говорящее слово… Отдельное знание как знание возможно… тоже через нечто высшее, чем оно, - через порождающий его метод, просвечивающий в нем как в своем явлении».

Незаменимость учителя, однако, не только в искусстве передачи знаний, но и в примере - как применять метод. Задача учителя - мыслить научно, применять метод как орудие мысли. «Только постоянная напряженность мысли, с которой учитель использует на деле, в живой работе метод научного познания, ставит перед учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие перед классом вопросы, встречая им неожиданные затруднения, указывая путь для решения возникающих то у одного, то у другого недоумений, только такая бдительность мысли способна приобщить ученика к методу знания… Руководить этой совместной работой класса, указывать ей направление, отзываться на всякий обнаруженный в течение работы вопрос и вариант в его решении, ободрять ищущих своего решения - вот подлинная задача учителя». Целью образования, по С. И. Гессену, является не только приобщение ученика к культурным, в том числе научным, достижениям человечества. Его целью является одновременно формирование высоконравственной, свободной и ответственной личности. Своеобразие личности, прежде всего, - в ее духовности. Могущество индивидуальности, подчеркивал С. И. Гессен, коренится не в природной мощи ее психофизического организма, но в тех духовных ценностях, которыми проникается ее душа. Личность «обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры».

Вся его книга «Основы педагогики» пронизана философским содержанием. Саму педагогику, что видно уже из подзаголовка книги («…Введение в прикладную философию»), он считал философской по своему существу. Он писал, что его «привлекала возможность явить в этой книге практическую мощь философии, показать, что самые отвлеченные философские вопросы имеют практическое жизненное значение, и что пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем игнорирование законов природы». С этой позиции С. И. Гессен рассмотрел в своей книге теорию нравственного и правового образования, теорию научного образования (включая теорию университета), искажения концепции трудовой школы и др. Он многосторонне осветил вопросы соотношения школы и государства, проблемы эффективного учебного плана, многопредметности, вопросы самоуправления в школе, соотношения свободы и авторитета, урока и игры, проблемы поощрения и наказания, проблемы школьной традиции и многие другие вопросы. Педагогические идеи С. И. Гессена во многом лежат в русле недавно лишь заявившего о себе нового направления в западной, да и в российской науке и называемого ныне «философией образования».

Личность П.П. Блонского

Имя Павла Петровича Блонского сегодня известно немногим. А ведь он одна из самых крупных и ярких фигур в плеяде отечественных педагогов новаторов 1920-х годов. Среди тех, кто поддержал советскую власть, охотно согласился сотрудничать с Накомпросом и вошел в узкий круг педагогов создателей первых государственных учебных программ, его отличал ряд особенных черт. Среди них можно выделить прежде всего ясное осознание важности своей деятельности, подлинную образованность, широчайшую эрудицию, глубокое знание философии, психологии, физиологии, педагогики. Но также, несомненно, и резкий характер, нетерпение и нетерпимость. Какие обстоятельства сформировали эту яркую и неоднозначную натуру? Сам Блонский был убежден в том, что все характерные черты личности могут быть выведены из особенностей ее развития в детском возрасте – это кредо в полной мере относится и к нему самому. Он родился 14 мая 1884 года в Киеве в бедной дворянской семье, сложной по своим национальным корням. Один его дед был испанец, другой поляк, одна бабушка – русская, другая – украинка. Кстати, самому Павлу Петровичу такая смесь очень нравилась.

Философские и психологические идеи П.П. Блонского

К историко-философскому факультету Киевского университета была приписана кафедра философии и психологии, где начинал свою научную деятельность Блонский. Наибольшее влияние на него оказали лекции профессоров философии А.Н. Гилярова и Г.И. Челпанова. Под влиянием Гилярова он увлекся античной философией, особенно теорией Плотина, который стал его любимым мыслителем. Философские взгляды Плотина он избрал в качестве темы магистерской диссертации, видя в них основу всей современной идеалистической философии.

После революции ученые степени были отменены, и диссертацию Блонский не защитил. Его книга «Философия Плотина» вышла в 1918 году. Крупнейший философ-неоплатоник А. Лосев писал, что эта работа открыла эпоху нового понимания платонизма. Блонский часто цитировал Плотина в своих лекциях вплоть до последних лет жизни.

Не меньшее значение в его судьбе сыграло и знакомство с Челпановым. Блонский работал под его руководством в психологическом семинаре. Именно Челпанов способствовал его переезду из Киева в Москву, где Блонский стал его аспирантом в Московском университете. За доброе отношение и участие Блонский был ему благодарен всю жизнь, хотя впоследствии они окончательно разошлись, прежде всего, по политическим мотивам. Блонский, настаивавший на том, что психология должна быть перестроена на основе марксизма, считал справедливым увольнение Челпанова из им же созданного Психологического института.

Первые годы жизни в Москве были для Блонского очень трудны, прежде всего в материальном отношении. Поэтому он начинает педагогическую деятельность. Переход от «чистой науки» к практической работе в качестве преподавателя был в достаточной степени вынужденным, но эта деятельность давала необходимые средства к существованию, причем ему приходилось преподавать не только психологию, но и педагогику.

Эта работа свела Блонского с новыми людьми, земскими педагогами, бескорыстно преданными своему делу. Стремление помочь им в нелегкой деятельности стимулировало поиск оригинальных педагогических идей, путей построения новой школы. Именно эти вопросы станут важнейшими для Блонского через несколько лет, впервые послереволюционные годы. Так постепенно из занятий, которые начинались только ради приработка, вырастал новый интерес, определивший всю дальнейшую деятельность ученого.

блонский шацкий личность педагогический деятельность

Педагогическая деятельность П.П. Блонского

Для построения новой школы, реорганизации учебных программ, разработки новых методов обучения детей необходимы были не только педагогические, но и психологические и философские знания, а сама эта работа рассматривалась Блонским как продолжение его прежней агитационной и просветительской работы. С его точки зрения, формирование новой школы являлось основой развития нового общества.

В этот период (1912-1916) появляются и первые статьи Блонского в печати. Неудовлетворенность деятельностью Московского психологического общества и содержанием журнала «Вопросы философии и психологии», который он считал оторванным от действительности и ориентированным преимущественно на идеалистическую и религиозную философию и психологию, привела его к сотрудничеству, как с педагогической, так и с публицистической прессой.

В 1922 году Блонский был привлечен Н.К. Крупской к составлению учебных программ для школы. Совместная работа с Крупской в Научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУСа) оказала на Блонского большое влияние, во многом определила эволюцию его взглядов в направлении марксизма.

В суровые годы гражданской войны Блонский активно работал, написал такие крупные работы, как «Трудовая школа» (1919), «Реформа науки» (1920), «Очерк научной психологии» (1921). С 1918 по 1930 год из-под его пера вышло свыше ста работ. Среди них первые советские учебники для средней и высшей школы. Его статьи публиковались в США и Германии. По словам профессора Н.А. Рыбникова, «П.П. Блонский этого периода был наиболее читаемым автором, с которым по успеху едва ли может сравниться другой современный педагог».

Личность С.Т. Шацкого

Станислав Теофилович Шацкий принадлежал к педагогам, для которых теория и практика были неразрывно связаны между собой и дополняли друг друга. Нельзя пропагандировать идею, предварительно не проверив на практике ее ценности, жизненной эффективности, утверждал Шацкий. Поэтому на всей деятельности Шацкого лежит печать глубокого единства его идей и их практического воплощения. Как и позднее А.С.Макаренко, Шацкий, больше, чем кто-либо из педагогов 20-х годов, связанный с жизнью школы, боролся с голым теоретизированием, с прожектерскими идеями педагогов, которые в тихом уюте научных кабинетов создавали теории, призванные потрясти мир, а на деле дискредитировавшие педагогику.

Шацкий, человек высокой культуры, владевший несколькими иностранными языками, был чужд национальной и классовой ограниченности. Он всегда был в курсе отечественной и зарубежной педагогики, часто бывал заграницей и охотно использовал лучшие ее образцы в практике работы Первой опытной станции.

Философские и психологические идеи С.Т. Шацкого

Научный подход к педагогике, согласно взглядам Шацкого, начинается там, где воспитание строится на основе познанных фактов воздействия среды, где корни конфликтных ситуаций, возникших в школе, ищут не только в жизни детских коллективов, но и в окружающей социальной среде.

Все воздействующие на формирование ребенка факторы Шацкий разделил на природные –первичные и социальные – вторичные. К природным факторам он относил свет, тепло, воздух, сырую пищу, почву растительную и животную среду и другие. К социально-экономическим - орудия, инструменты, материалы, бюджет и организацию хозяйства и другие. К социально-бытовым факторам - жилище, пищу, одежду, речь, счет, обычаи, типичные суждения, общественный строй».

Сам Шацкий писал, что его система факторов не претендует ни на полноту, ни на точность. Она была необходима ему как рабочая гипотеза для рассмотрения педагогических явлений.

Таково общее представление Шацкого о факторах воздействия социальной среды на личность ребенка, которые педагогу необходимо учитывать в своей работе. Во взглядах и деятельности Шацкого особо ценным является его стремление опереться в воспитательной работе на факторы воздействия среды на личность, борьбу за создание условий, благоприятствующих физическому и духовному развитию детей.

Шацкий отмечает: «Руководители школы, не удовлетворяясь той постановкой школьного дела, при которой дети, главным образом, пассивно воспринимают школьную науку, работая почти исключительно памятью, не удовлетворяясь таким обучением, не свойственным натуре ребенка, стремились дать ученикам, кроме умственной, физическую и художественную работу». Он подмечает также, что ребенок приобретает познания прочнее и глубже, если он сам изображает, как может, те явления или делает те предметы, о которых ему говорят, таким образом, у него систематически упражняются и зрение, и слух, и мускулы, приобретается некоторый навык к работе и развиваются творческие способности.

Авторитет старших только тогда действителен, полезен и высок, когда в нем нет принудительного элемента. Дети должны чувствовать доверие к себе со стороны взрослых, а для взрослых нужен авторитет не силы, а знания, опытности и любви к детям.

Педагогическая деятельность С.Т. Шацкого

В 1906 Шацкий организовал общество «Сетлемент», главной целью которого стало повышение культурного уровня населения. Но в 1908 г. Оно было закрыто полицией за пропаганду социализма среди детей. B следующем году Шацкий и его сподвижники создают общество «Детский труд и отдых». B 1911 г. Общество открыло детскую летнюю трудовую колонию «Бодрая жизнь». В этой колонии каждое лето жили 60-80 мальчиков и девочек, занимавшихся в клубах общества «Детский труд и отдых». Основой жизни в колонии был физический труд: приготовление пищи, самообслуживание, благоустройство, работа на огороде, в саду, в поле, на скотном дворе. Свободное время отводилось играм, чтению, беседам, постановкам спектаклей-импровизаций, занятиям музыкой, пением. Анализируя опыт колонии, Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. Инновационный характер первых внешкольных учреждений был обусловлен благородными мотивами их основателей, a также новыми педагогическими взглядами на проблемы воспитания детей.

B мае 1919 г. Шацкий организует на базе учреждений общества «Детский труд и отдых» опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. Она вела работу c детьми, организовывала совместную работу школы и населения по воспитанию детей, занималась исследовательской деятельностью. Шацкий внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы. Под руководством Шацкого были разработаны методы педагогического исследования - социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

Сравнение педагогических систем Блонского и Шацкого

Большое значение для развития теории коммунистического воспитания имели работы П. П. Блонского и С. Т. Шацкого. Рассматривая воспитание как целостный процесс, П. П. Блонский видел его основную функцию в стимулировании развития личности. «…Воспитание,- писал он в статье «О наиболее типичных педагогических ошибках при организации трудовой школы»,- должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка». Значение социалистической педагогики П. П. Блонский видел в том, что она воспитывает рабочего - творца - строителя, она является культурой активной деятельности, изобретательности и творчества.

По мысли С. Т. Шацкого, главным в воспитательном процессе является его единство. В статье «Грядущая школа» он писал: «…естественно было бы считать, что эти три элемента педагогической деятельности - метод, программа, организация - должны быть построены так, чтобы один вытекал из другого и тем самым получилось бы представление о единстве воспитательного процесса».

Таким образом, в трудах П. П. Блонского и С. Т. Шацкого большое значение придавалось такой организации педагогического процесса, которая обеспечивает активное взаимодействие воспитателей и воспитуемых.

Если сравнить педагогические системы С.Т. Шацкого и П.П. Блонского, то в них обнаружится очень много общего: приоритетными для них была личность ребёнка, уважительное отношение к ней и его интересам. Фундаментальной основой объединяющей их педагогические системы выступает гуманизм, проявившийся, прежде всего в великой вере в огромные возможности и творческие силы ребёнка и определившийся в постановке цели педагогической деятельности как всестороннем и гармоничном развитии его личности. Идея всестороннего и гармоничного развития ребёнка как цель воспитания и образования является основополагающей в педагогических системах педагогов – новаторов 20-х и 30-х годов XX – го века.

О творческом использовании педагогического наследия С.Т.Шацкого

Ю.К.Березкин,
руководитель РОО СПК «Форпост в Лужниках»,
генеральный директор Московской просветительской
общественной организации «Знание»

Когда вы в информационной сети Интернет наберете имя Станислав Теофилович Шацкий, то увидите около 200 ссылок с его упоминанием. И это, как правило, биография, серьезные статьи о педагогическом наследии, выдержки и упоминание сегодняшних научных работах, рассказ школе № 1 города Обнинск и других учреждениях, где помнят С.Т.Шацкого. Уже само это говорит, что его педагогическое наследие и опыт востребован в кругу исследователей, студентов, педагогов и учителей.

Что же мы, кроме исторической роли С.Т.Шацкого в развитии советской педагогики, можем применить и сегодня из его наследия?

Имя Шацкого вплетено в мою жизнь и работу с 1970 года. Тогда я жил в городе Щелково, Московской области, окончил школу и стал студентом педагогического института. Именно в то время я прочитал том Педагогических произведений С.Т.Шацкого, и очень занимательную книгу Симона Соловейчика «Час ученичества». Это было удивление и открытие. В 1905 году, именно в Щёлково, С.Т.Шацкий вместе с А. У. Зеленко, Л. К. Шлегер и другими соратниками привез детей из Москвы и организовал для них летний отдых в загородной колонии (по-нашему, детский лагерь). Передо мной раскрылся удивительный пример педагогической практики, когда небольшое объединение детей и нескольких энтузиастов последовательно развивалось и выросло в большое педагогическое учреждение государственного масштаба.

Кстати, этот долговременный, почти 30-ти летний социально-педагогический эксперимент, можно рассмотреть под углом выживания в эпоху радикальных революционных общественно-экономических и политических изменений периода с 1905 по 1932 годы. Но это отдельный вопрос для специального анализа. Как гипотезу можно высказать предположение, что сохранению и развитию педагогического опыта С.Т.Шацкого, способствовало сочетание им в организации жизни детей пяти элементов: физический труд, игру, искусство, умственный труд, социальную деятельность.

По-настоящему новаторским в воспитательных коллективах С.Т. Шацкого была социальная деятельность, которая целенаправленно предполагала взаимодействие с окружающей средой. Им была сформулирована социально-педагогическая идея «педагогизации среды». Именно это позволило педагогическим учреждениям, жить с окружающими в определенном сотрудничестве и взаимопонимании. Революционные бури не смогли разрушить воспитательную работу коллективов С.Т. Шацкого. Они видоизменялись, в соответствии с обстановкой и требованиями времени. Когда полицейские власти в 1908 году закрыли общество «Сетлемент» за распространение среди детей социалистических идей, появилось новое название: Общество «Детский труд и отдых». В 1911 году, когда к московским помещениям присоединился земельный участок в поселении Обнинск, Калужской губернии. Это общее педагогическое хозяйство было названо: Колония «Бодрая жизнь». В 1919 году на базе колонии «Бодрая жизнь» была создана 1-ая Опытная станция народного образования.
Итак, мы и мои коллеги, в сегодняшней практике социально-воспитательной работы с детьми, подростками и молодежью по месту жительства, использовали ряд педагогических идей и принципов С.Т.Шацкого.

Во-первых, «педагогизации среды», которая стала основополагающей идеей для работы «Форпоста культуры» им. С.Т.Шацкого, созданного в 1971 году в Ленинском районе Москвы (ныне район Хамовники). Сейчас юридическое название «Форпоста» - Региональная общественная организация социальный педагогический комплекс «Форпост в Лужниках».

В период с 1971 по 1991 годы на базе «Форпоста» работал 1-ый экспериментальный студенческий педагогический отряд Московского государственного педагогического института.
Фактически, это вторая идея, взятая из опыта С.Т.Шацкого – добровольческая работа представителей интеллигенции и студенчества с детьми. Нужно отметить гуманитарную, социальную, просветительскую миссию, которую выполняли воспитатели. Общество «Сетлемент» находилось на самой окраине Москвы в районе «Марьиной Рощи». Педагоги - яркие представители творческой интеллигенции работали с детворой рабочей окраины. Сам С.Т.Шацкий имел хороший голос, его брали в труппу Большого театра, его супруга В.Н.Шацкая, блестяще закончила Московскую консерваторию по классу фортепьяно. А. У. Зеленко был известным архитектором.

Педагогический отряд «Форпоста» состоял из студентов различных факультетов пединститута, работавших на общественных началах. Затем, в него влились студенты других столичных Вузов и молодые специалисты шефских предприятий. Они, уже представители студенчества и интеллигенции 70-90-х годов стали инициаторами организации социально-педагогической работы по месту жительства. Сегодня, в начале ХХI века, множатся примеры добровольческой работы молодежи и взрослых. Они объединяются в общественные формирования и приходят на помощь в беде, работают в социальных и педагогических сферах. Их работу поддерживают государственные органы и представители бизнес сообщества. На их работу обратили внимание и нынешние законодатели.

Третья принципиальная идея. Совместная, сотворческая работа педагогов и детей в общем клубном коллективе. Клубная форма работы с детьми и взрослыми по месту жительства, является наиболее плодотворной. Она дополняет учебную деятельность, позволяет заниматься творчеством в общественном самодеятельном объединении. Виды детской развивающей деятельности в клубных объединениях во многом схожи с видами, которые выделял С.Т.Шацкий. Физические, игровые и развивающие занятия, искусство, познавательная и умственная деятельность, техническое творчество, социальная общественно полезная деятельность. Трудовая деятельность представлена участием в самообслуживании и ведении клубного хозяйства.

С.Т.Шацкий по праву считается основоположником социально-педагогической работы в России. На этапе работы Колонии «Бодрая жизнь» и 1-ой Опытной станции – педагогические и воспитательные учреждения - школа, детский сад, клуб, приусадебное хозяйство, мастерские представляли единый педагогический комплекс. Имелись свои педагогические курсы, где готовились педагогические кадры.

Именно, организационную социально-педагогическую идею С.Т.Шацкого – координацию и взаимодействие всех воспитательных институтов: школы, дошкольных и внешкольных учреждений, общественных клубных объединений, семьи, на протяжении всей работы пропагандирует наш «Форпост».

В процессе социально-экономического развития общества идет процесс модернизации содержания и управления современного образования. Воспитательные общественные институты приобретают новые формы и возможности. Социально-педагогические подходы к этим процессам, по нашему мнению, только помогут на пути развития. Формирование комплексов нескольких школ с дошкольными учреждениями, внеклассная и внешкольная работа усиливает образовательные и социально-воспитательные возможности отдельно взятых субъектов.
В период 1988-1992 годов на базе «Форпоста» работала 1-ая экспериментальная площадка Временного научного исследовательского коллектива (ВНИК) «Школа-микрорайон» Академии педагогических наук СССР. В результате работы ВНИК, в России появилась новая профессия «социальный педагог». Работа таких специалистов в образовательных учреждениях помогает шире и глубже строить воспитательный процесс, ставить задачу социальной подготовки к жизни.

С 1997 года по 2007 года на базе «Форпоста» работала Городская экспериментальная методическая площадка по социальному воспитанию Комитета по делам семьи и молодежи Правительства Москвы. В результате были разработаны методические рекомендации по ведению социально-воспитательной и досуговой работы с детьми, подростками, молодежью по месту жительства. Клубные общественные организации стали рассматриваться как учреждения социального воспитания, дополняющими и помогающие работе школы. И здесь есть социально педагогическая идея С.Т.Шацкого – создавать возможность несовершеннолетним воспитанникам участвовать в окружающей жизни.
Были сформулированы организационные принципы современного социально-педагогического учреждения по месту жительства:
Свободное посещение и свобода выбора деятельности личности ребенка на основе его интереса.

Опосредованное воспитательное воздействие на личность через организованный коллектив, опора на традиционные российские ценности, морально-нравственные принципы и принципы здорового образа жизни, непринятие антиобщественных проявлений.

Построение разновозрастного воспитательного коллектива на основе уважения личности несовершеннолетних и взрослых.
Привлечение к работе взрослых общественников из числа родителей и жителей, работа на основе содружества и взаимодействия молодежи и старших поколений, ветеранов.
Освоение подростками и молодежью умений и навыков, полезных для освоения будущей профессией.
Участие в социальных программах и проектах по различным направлениям деятельности в сфере молодежной политики.
Организация хозяйства на основе хозрасчета и ответственности за его сохранение и развитие, создание модели организации, включенной в рыночные социально-экономические отношения.
Участие в улучшении окружающей жизни в районе и городе на основе целенаправленного формирования гражданской позиции детей, подростков и молодежи.

На основе анализа различных форм работы в современных клубных учреждениях были выделены основные направления деятельности социально-воспитательной и досуговой работы с детьми, подростками и молодежью:

1. Организация содержательного досуга и оздоровительного отдыха детей и подростков. Работа с семьями и родителями.
2. Социально-полезная, общественная деятельность, гражданское воспитание (детско-юношеское движение).
3. Художественно-эстетическое творчество, различные виды искусств.
4. Физкультурно-оздоровительная и спортивная работа.
5. Военно-прикладное, историко-патриотическое направление, оборонно-спортивная работа, патриотическое воспитание детей, подростков и молодежи.
6. Туристическая деятельность.
7. Техническое творчество и прикладные виды творчества, основы ремесла.
8. Профилактика асоциальных проявлений в подростковой и молодежной среде. Социально-реабилитационная работа и психолого-педагогическая помощь семье и детям.
9. Социально-реабилитационная и коррекционная работа с детьми и молодежью, имеющими ограниченные физические возможности.
10. Информационно-коммуникативная деятельность. Журналистика.
11. Познавательная, интеллектуально-развивающая и просветительская деятельность.
12. Профориентационная деятельность, трудовые объединения подростков, молодежное предпринимательство.

Внимательное прочтение педагогических работ С.Т.Шацкого помогает понять и осмыслить истоки социальной педагогики. С.Т.Шацкий заложил принципы живой развивающейся педагогики. Нет остановки, есть движение!

Москва, октябрь 2013 г.

Станислав Теофилович Шацкий (1878–1934) возглавлял опытную станцию, представляющую собой комплекс учебно-образовательных учреждений Наркомпроса, ряд детских садов, городских и сельских школ, внешкольных учреждений различного типа, учительских курсов. В 1920-е гг. педагог продолжает развивать свои дореволюционные идеи, связанные с организацией жизни детей во всех ее многообразных проявлениях. Он полагал, что построение всего образовательно-воспитательного процесса должно планироваться при обязательном учете личного опыта детей. С.Т. Шацкий организовал на базе педагогического коллектива Первой опытной станции научную школу. Станция была комплексом научно-педагогических учреждений, детских садов, школ, внешкольных учреждений для детей и культурно-просветительских организаций для взрослых, где на основе единой исследовательской программы разрабатывались и на практике проверялись формы и методы воспитания. В основу концепции педагога легла идея организации «открытой» школы, центра воспитания детей в социальной среде.

Утверждая органичную связь советской школы с обществом и окружающей средой, С.Т. Шацкий обращал внимание педагогов на многообразие видов детской жизнедеятельности, развитие трудовых навыков и творческих способностей ребенка. Педагогический процесс он строил как взаимодействие педагога и воспитанника, охватывающее духовный мир ребенка и сферу его практической реализации. Принципиальная новизна идеи Шацкого заключалась в том, что он не просто выделял ключевые позиции воспитательного процесса, а определял взаимосвязи как между его участниками, так и между отдельными элементами, к которым он относил умственный и физический труд, искусство, игру. Педагог подчеркивал, что нарушение связи между компонентами воспитания личности приводит к одностороннему развитию ребенка. По мысли Шацкого, материальную, дисциплинирующую и опытную канву воспитания составляет физический труд, деловое самоуправление организует жизнь детей; искусство, а также игра, задающая бодрый тон детской деятельности, формируют их эстетические чувства, направляет же общую жизнь и дух исследования работа ума. Эффективным средством организации свободного творческого взаимодействия ученика с учителем, коллективом и обществом он считал самоуправление, способствующее развитию личности, усвоению общечеловеческих ценностей.

Экспериментальная работа С.Т. Шацкого позволила ему сделать вывод о необходимости системной организации содержания учебного и воспитательного процессов школы в масштабах государства. Педагог предполагал создание условий для развития каждого человека на основе гармонизации всех сфер школьной жизни. Осуществить эту задачу он считал возможным лишь на демократических принципах организации школы, что позволит создать основу для творческого взаимодействия, обеспечивающего эффективность образования и воспитания. В этом взаимодействии педагог отводил учителю роль не только организатора, но и исследователя детской жизни. По мысли Шацкого, учитель в процессе передачи знаний учащимся формирует у них гражданскую позицию, социальный оптимизм, чувство перспективы, развивает творческий потенциал личности.

Организующим ядром школьной жизни С.Т. Шацкий считал эстетическое воспитание, которое охватывает весь мир прекрасного (музыку, живопись, театр, прикладное искусство и т. д.) и в единстве с трудовым воспитанием выступает катализатором творческого потенциала личности и коллектива. С новых позиций педагог осмыслил содержание эстетического воспитания, назвав его «жизнью искусства». Под системой эстетического воспитания он понимал оптимальное взаимодействие всех политических и гражданских институтов общества в целях развития творческих возможностей личности, коллектива, народных масс. Он считал, что в структуре системы эстетического воспитания происходит соединение воздействий на личность через активизацию познавательных и эмоционально-эстетических процессов. По мнению педагога, искусство открывает перед человеком суть бытия, позволяет выйти за пределы обыденных эмоций, эмпирического опыта; гармонично формируя все компоненты личности, оно способно изменить духовный мир человека, его эмоции, переориентировать цели и идеалы личности.

С.Т. Шацкий внес значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основной формы учебной работы. Под его руководством были разработаны методы педагогического исследования – социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос. На всех этапах деятельности педагог занимался проблемами подготовки учителей, способных не только организовать обучение и воспитание в школе, но и проводить образовательную работу с населением и заниматься научно-исследовательской работой. Педагогический коллектив С.Т. Шацкий рассматривал как творческую организацию коллег-единомышленников.