СРЕДНЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Е. В. БЕРЕЖНОВА, В. В. КРАЕВСКИЙ

Основы учебно-исследовательской деятельности студентов

Допущено

в качестве учебника для студентов образовательных учреждений

среднего профессионального образования, обучающихся

по специальностям педагогического профиля

2-е издание, стереотипное

УДК 37.01(075.32) ББК 74.00я723 Б484

Рецензенты:

доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики МГОПУ

им. М.А.Шолохова, профессор А.Д. Солдатенков;

кандидат педагогических наук, зам. директора по научной работе

Московского педагогического колледжа № 12 Л. И. Осечкина

Бережнова Е. В.

Б484 Основы учебно-исследовательской деятельности студен­тов: учебник для студ. сред. учеб. заведений / Е. В. Бережнова, В. В. Краевский. - 2-е изд., стер. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 128 с. ISBN 5-7695-2919-9

Учебник подготовлен в соответствии с ныне действующим стандар­том педагогического образования. Авторы вводят студентов в мир науки, знакомят с основами научного подхода к педагогическим явлениям. В книге изложены методологические характеристики исследовательской деятель­ности, ее логика, методы. Значительная часть издания посвящена умени­ям самостоятельного учебного труда студентов: выбирать нужный инфор­мационный источник, составлять планы, тезисы, конспекты, рефераты, рецензии. Специальная глава содержит конкретные рекомендации к вы­полнению курсовых и дипломных работ.

Для студентов педагогических колледжей, а также для преподавателей средних и высших учебных заведений.

УДК 37.01(075.32) ББК 74.00я723

Оригинал-макет данного издания является собственностью Издательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия издательства запрещено

© Бережнова Е.В., Краевский В.В., 2005 © Образовательно-издательский центр «Академия», 2005 ISBN 5-7695-2919-9 © Оформление. Издательский центр «Академия», 2005

Современный педагогический процесс - явление многогран­ное, отражающее сложности и противоречия общественной жиз­ни. Проблемы, возникающие в этом процессе, все менее подда­ются решению привычными способами. Опыта и знаний недоста­точно, и становится необходимым обращение к научно-педагоги­ческим знаниям.

Педагогическое учебное заведение готовит студентов прежде всего к практической работе. Но успех в практике невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных пози­ций. Сегодня эта истина актуальна как никогда. Если учитель не хочет сбиться с курса в океане различных нововведений, техно­логий, учебников и других материалов, который разливается все шире, грозя затопить тех, кто не успел обзавестись современны­ми «спасательными средствами», ему не обойтись без науки. Уме­ние осмысливать свою работу с научных позиций является важ­ной составляющей методологической культуры педагога.

Кроме этого, методологическая культура учителя предпола­гает знакомство с логикой и методами педагогического исследо­вания, овладение основными исследовательскими подходами и умениями. В стенах педагогических учебных заведений студенты делают лишь первые шаги в этом направлении, и именно поэто­му они нуждаются в пособии, где излагались бы основные ори­ентиры для исследовательской работы. В том чтобы предоставить в их распоряжение такие ориентиры, состояла задача авторов этой книги.

Учебник поможет в приобщении студентов педагогических кол­леджей к исследовательской деятельности путем формирования у них элементов методологической культуры, в том числе первона­чальных исследовательских умений. Авторы учитывают, с одной стороны, необходимость основательного владения такими умени­ями, с другой - ограниченность познаний учащихся в области педагогики и, особенно, методологии науки, а также небольшой объем времени, отведенного на преподавание этого раздела курса. Понятно, что задача подготовки к учебно-исследовательской де­ятельности в любом случае будет осуществлена лишь в той мере, в какой это возможно в данном типе учебных заведений.

Исследование рассматривается в контексте всех других видов деятельности, которыми должны овладеть студенты педагогичес­кого колледжа в процессе обучения. Например, невозможно зани­маться научной работой, не умея правильно отбирать источники информации, которой пополняется запас знаний, необходимых исследователю. Необходимо также уметь аннотировать содержа­ние изученного материала статей и книг, составлять рефераты, пользоваться реферативными журналами и т.д.

Авторы стремились дать в доступной для студентов форме пред­ставление о той сфере деятельности, которой они будут зани­маться, - о научном познании, о методологии и методике пе­дагогического исследования, его специфике, о главных методо­логических характеристиках исследования, т.е. о том, что пре­дусмотрено стандартом ОПД.05. Он был главным практическим ориентиром в написании этой книги.

В первой главе дается определение науки как сферы чело­веческой деятельности, в которой происходит выработка и теоре­тическая систематизация объективных знаний о действительно­сти. Рассматриваются различные формы отражения действитель­ности в общественном сознании: отражение ее в обыденном (сти­хийно-эмпирическом) и в научном познании, а также в художе­ственно-публицистических произведениях. Исследование характе­ризуется как особая форма процесса познания, такое системати­ческое и целенаправленное изучение объектов, в котором исполь­зуются средства и методы науки и которое завершается формиро­ванием знаний об изучаемых объектах.

Вторая глава посвящена взаимосвязи педагогической на­уки и практики. Без четкого и однозначного представления об этой взаимосвязи, о единстве и различии двух видов деятельности в области образования - научной и практической - невозможно заниматься исследованием в этой области на любом, хотя бы и первоначальном, уровне. Здесь идет речь о системе, в которой объединяются эти виды деятельности, и о месте, которое занима­ют в ней учитель и исследователь.

Третья глава - методологическая. В ней изложено глав­ное, что нужно знать любому, кто хочет заниматься исследовани­ем. Дается общая характеристика методологии науки, ее уровней. Методология педагогики представлена как система знаний и сис­тема деятельности. Рассматриваются методологические характери­стики педагогического исследования, по которым ученый может сверять и оценивать свою работу. Уделяется большое внимание методологической культуре педагога, логике педагогического ис­следования и методам научного познания в этой области.

Эти разделы книги вводят читателя в мир науки и служат кон­цептуальной основой его учебно-исследовательской деятельности. Конкретные ориентиры для нее даются в двух последующих главах.

Четвертая глава раскрывает содержание понятия «само­образование», знакомит студентов с элементами самостоятель­ной учебной деятельности. Значительная часть этого раздела кни­ги посвящена умению работать с литературой - с имеющими отношение к избранной теме книгами и статьями. Студенты учат­ся выбирать нужный информационный источник, определять не­обходимость обращения к нему, а также фиксировать прочитан­ное. Среди способов фиксации - составление плана, тезисов, конспекта, рецензии и реферата как одна из начальных форм ис­следовательской работы.

Овладение этими умениями позволит студентам подняться на более высокий уровень и приступить к выполнению курсовых и дипломных работ, включающих элементы настоящей исследова­тельской деятельности. Эти виды учебно-исследовательской дея­тельности предусмотрены планами педагогических колледжей и обязательны для всех студентов. В связи с этим возникает необхо­димость углубленной подготовки студентов к проведению конк­ретных педагогических исследований на этом уровне.

Пятая глава учебника знакомит будущего учителя, кото­рый, возможно, станет педагогом-исследователем, с требования­ми к структуре курсовой и дипломной работы, с вариантами вы­бора темы, с порядком ее обоснования, способами выделения ключевых понятий, организацией опытной работы и изложением ее результатов. Показаны различия между курсовой и дипломной работами по содержательным и формальным признакам, порядок защиты дипломной работы. Выполнение курсовых и дипломных работ предполагает умение не только пользоваться научными зна­ниями, но и в определенной степени их производить. Такое уме­ние составляет содержание методологической культуры.

Один из возможных способов использования материала этой книги - следующий. Сообщается теоретический материал. Затем используются задания, содержащиеся в учебнике. Студенты само­стоятельно выполняют практические задания. По мере овладения теми или иными элементами самостоятельной работы студенты все меньше прибегают к помощи преподавателя, который высту­пает теперь в роли консультанта.

Первая, вторая и третья главы написаны В. В. Краевским, чет­вертая и пятая - Е.В.Бережновой.

1. Сущность и значение исследовательской деятельности старшеклассников.

В педагогической литературе нет однозначного трактования понятий «исследовательская деятельность школьников» и «исследовательская деятельность старшеклассников». Более того, кроме указанных понятий используются: «учебно-исследовательская деятельность школьников», «научно-исследовательская деятельность школьников», «исследовательская работа школьников», «исследования школьников». Проведем анализ содержания понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», исследуем, как соотносятся между собой исследовательская деятельность, исследовательский метод, исследовательское обучение и исследовательское поведение.

Некоторые исследователи используют указанные понятия, но не дают их определений. Так, А. А. Пентин пишет, что «есть слова, которые каждый толкует по-своему. И не потому, что лень заглянуть в словарь – просто в самих этих словах содержится много смыслов. Именно к такому типу относятся понятия «исследование», «исследовательское обучение»». Однако и он сам отказывается давать «очередное» определение понятию «исследование» .

Философский энциклопедический словарь так трактует термин «исследование»- это «процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности. Исследование характеризуется объективностью, воспроизводимостью, доказательностью и точностью»[с.226]. Касаясь этимологического анализа слова «исследования», заметим, что под этим видом деятельности подразумевается: извлечь нечто «из следа», т.е. восстановить некоторый порядок вещей по косвенным признакам, отпечаткам общего закона в конкретных, случайных предметах.

А.И. Савенков в своих трудах использует, как рядоположенные, понятия: «исследовательская работа школьников», «исследования школьников», «исследовательская деятельность школьников». Исследования школьников он делит на уровни и виды. Интересующая нас исследовательская деятельность старшеклассников, названная автором «долговременным исследованием более сложного уровня» , рассматривается А.И. Савенковым как ступень исследовательского обучения. Исследовательское обучение автор определяет как обучение, главная цель которого заключается в формировании способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры . По мнению А.И. Савенкова, начинать заниматься исследовательским обучением следует уже в начальной школе. А.И. Савенков приводит структуру исследовательских работ: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы.

А.В.Леонтович под исследовательской деятельностью понимает «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . По мнению А.В.Леонтович, любое исследование, вне зависимости от области науки, в которой оно выполняется, имеет подобную структуру, и такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности.

А.В.Леонтович в своих работах утверждает, что исследование в сфере образования является учебным и его главной целью является развитие личности учащегося, а не получение объективно нового результата. «В науке главной целью является производство новых знаний, в образовании - цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося)» .

В исследованиях Л. Ф. Фоминой, А.С. Обухова, Е. В. Титова термины «учебно-исследовательская деятельность» и «исследовательская деятельность» учащихся рассматриваются как равнозначные. Основной функцией учебно-исследовательской деятельности, по мнению А.С. Обухова, является инициирование учеников к познанию мира и себя в этом мире. Они определяют исследовательскую деятельность учащихся как творческий процесс совместной деятельности учителя и ученика по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция между ними культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. Педагог, по мнению А. С. Обухова в данном случае, выступает как организатор формы и условий исследовательской деятельности, благодаря которым у ученика формируется внутренняя мотивация подходить к любой возникающей перед ним научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции. Ученые утверждают, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены именно на эту задачу, а не на абстрактную подготовку ученика к взрослой жизни в науке, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специальных знаний.

Л. Ф. Фомина под исследовательской деятельностью учащихся понимает такую форму организации учебно-воспитательной работы, которая связана с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным результатом в различных областях науки, техники, искусства и предполагающая наличие основных этапов, характерных для научного исследования: постановку проблемы, ознакомление с литературой по данной проблематике, овладение методикой исследования, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, выводы. По ее мнению, учебно-исследовательская деятельность учащихся способствует: развитию интереса, расширению и актуализации знаний по предметам школьной программы; развитию представлений о межпредметных связях; развитию интеллектуальной инициативы учащихся в процессе освоения основных и дополнительных образовательных программ; созданию предпосылок для развития научного образа мышления; освоению творческого подхода к любому виду деятельности; формированию установки на престижность занятий научной деятельностью, фундаментальными науками; становлению сферы содержательного предметного общения внутри детского коллектива, между учащимися, педагогами, учеными и специалистами; обучению информационным технологиям и работе со средствами коммуникации; формированию развивающей образовательной среды для ребенка; профессиональному самоопределению детей; получению предпрофессиональной подготовки; содержательной организации свободного времени детей; формированию научно-педагогического сообщества детей, педагогов, ученых и специалистов, реализующих различные программы учебно-исследовательской деятельности.

Е. В. Титов рассматривает исследовательскую деятельность учащихся «в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации, творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению» .

А. О. Карпов в своих исследованиях одинаково трактует термины «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования». Он считает, что «общество должно перестраивать среднее образование в направлении профессионально-ориентированного учебного процесса, т.е. предоставлять возможность молодым людям для самостоятельной деятельности в профессиональной среде» . В качестве «инструмента для такой деятельности», А. О. Карпов предлагает исследовательскую работу, понимая ее в самом широком смысле, т.е. как действия, ведущие от постановки вопроса к получению ответа . Учитывая универсальность научного метода, он считает необходимым присоединять к термину «исследования» уточняющее прилагательное - «научные» . Исследователь пишет, что общество уже «не устраивает расхожее объяснение понятия «исследование», как одного из видов познавательной деятельности, которое присутствует, например, в энциклопедических словарях» . Он уверен, что, используя научные исследования в образовательной работе с молодыми людьми, необходимо вкладывать в них не только познавательный аспект, но и становление профессиональных интересов, развитие социальных связей, формирование позитивного мировоззрения и многое другое. Таким образом, научные исследования являются для молодежи определенной школой жизни. Обучение школьников, в котором используются научные исследования, А. О. Карпов называет научно-ориентированным .

Также трактуют понятия «исследовательская работа», «исследовательская деятельность», «научные исследования», «научно-ориентированное обучение» Н. Ф. Зеленцова, Н. П. Никитина, С. А. Пиявский, З. А. Туманова и некоторые другие. Они считают, что научно-ориентированное обучение является перспективным направлением раз­вития системы образования, а научно-исследовательская деятельность способна научить учащихся добывать необходимые в данный период их жизнедеятель­ности знания, используя методы, сходные с методами научного исследования.

А. В. Хуторской, говоря о школьных исследованиях , использует термин «научная деятельность учащихся». В рамках исследовательской деятельности он выделяет некоторые «признаки учебной деятельности: осуществляется субъектом деятельности на основе его личностного образовательного потенциала, индивидуальных способностей, мотивов и целей; вызывает субъективные трудности и проблемы в деятельности субъекта, обу­словленные недостаточным владением методами, средствами и другими усло­виями, необходимыми для ее осуществления; приводит к созданию нового для субъекта образовательного продукта, соответствующего типу осуществляемой деятельности» .

По мнению А. В. Хуторского, перечисленные признаки характеризуют учебную деятельность, которая в своей смысловой области по отношению к ученику оказывается тождественна дея­тельности научной. Отличие между этими двумя деятельностями оказывается зна­чимым только с точки зрения педагога, цель которого - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств .

М. М. Фирсова использует как рядоположенные термины «исследовательская деятельность» и «научно-исследовательская деятельность». Она считает научно-исследовательскую деятельность, неотъемлемой частью образования, являющейся ус­тойчивой формой образовательного про­цесса.

Проанализировав приведенные выше точки зрения, приходим к выводу, что все они сходятся в понимании цели исследовательской деятельности школьников. Цель - не научные открытия уча­щихся, а развитие у них соответствующих личностных качеств, приобретение навыка исследования как универсального способа освоения действительности. В нашем исследовании мы опираемся на это утверждение.

Раскрывая содержание понятия «исследовательская деятельность старшеклассников», невозможно обойти вопрос об общей схеме последовательности проведения иссле­дований. Обычно исследование начинается с выявления проблемы, постановки вопросов, выработки гипотез. Требуется разрешить проблемную ситуацию, и человек прибегает к исследованию. Однако не всегда происходит именно так. Известный специалист в области развития творческого мышления Эдвард де Боно пишет, что ход решения проблемной ситуации может выглядеть так: человек сталкивается с проблемой (ситуация - восприятие) и сразу дает решение (оценка) .

Э. де Боно подчеркивает, что даже человек с высоким уровнем интел­лекта может при встрече с проблемной ситуацией ограничиться таким простым алгоритмом - восприятием и оценкой. Таким образом дей­ствительно можно решать проблемы. Но такое мышление нельзя счи­тать конструктивным. При доказательстве современная наука не приемлет таких подходов, потому что опи­рается в первую очередь на логику.

Исследовательская деятельность - это творческая деятельность , и не существует общих универсальных правил или схем, по которым она развивается. Но все же, несмотря на это, специалисты в области изучения исследовательского поведения пытались и пытаются выработать приемы и алгоритмы, которые позволяют отыскивать истину. Одну из наиболее удачных, а потому и наиболее известных разработок такого рода создал в XIX веке известный математик Б. Больцано . Он выделил 14 приемов эвристической деятельности, которые называл «искусство открытия: 1) точно сформулировать вопрос, ответ на который мы ищем (необходимо строго ограничивать область исследования); 2) оценить, является ли истинный ответ на поставленный вопрос возможным с точки зрения имеющихся знаний; 3) разбить задачу на подзадачи и подвопросы и искать ответы на них сначала выведением решения из известных истин или сведением к решению подобных задач; 4) прямо вывести решение из уже имеющихся знаний, если это воз­можно; 5) выдвинуть гипотезы методом полной или неполной индукции или аналогии; 6) совокупность четвертого и пятого приемов; 7) сопоставить полученный результат с известными знаниями; 8) проверить точность использования логических приемов; 9) проверить правильность всех определений и суждений, исполь­зуемых в решении; 10) выразить все понятия решаемой задачи в «целесообразных» знаках (воспользовавшись символическим языком); 11) стремиться к выработке наглядных образов объектов задачи; 12) результат решения формулировать логически строго; 13) оценить все «за» и «против» полученного результата; 14) решать с большим сосредоточением на задачу».

Данные приемы используются исследователями в разных областях знаний, но не всегда являются необходимыми все 14. Существуют области, в которых не требуется использование символического языка. Объектами задачи могут выступать реальные предметы и явления, в этом случае не требуется выработка их наглядных образов.

А.В.Леонтович выделяет в исследовательской деятельности школьников основные этапы, характерные и для исследования в научной сфере: постановку проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала; его анализ и обобщение; собственные выводы .

Г. А. Кропанева предлагает почти такую же схему, дополняя ее этапами доработки и экспертного анализа .

Выше нами уже приведена общая схема исследовательских работ, предложенная А.И. Савенковым. Однако, исследователь в своих трудах приводит еще одну, более «детализированную последовательность работы: актуализация проблемы (выявить проблему и определить направление будущего исследования); «инкубационный период». Определение сферы исследования (сформулировать основные вопросы, ответы на которые хотели найти); выбор темы исследования (попытаться как можно строже обозначить границы и исследования); выработка гипотезы (разработать гипотезу или гипотезы, в том числе должны быть высказаны и нереальные, провокационные идеи); выявление и систематизация подходов к решению (выбрать методы исследования); определить последовательность проведения исследования; сбор и обработка информации (зафиксировать полученные знания); анализ и обобщение полученных материалов (структурировать полученный материал, используя известные логические правила и приемы); подготовка отчета (дать определения основным понятиям, подго­товить сообщение по результатам исследования); доклад (защитить его публично перед сверстниками и взрослыми, ответить на вопросы); обсуждение итогов завершенной работы» .

По его мнению, такая детализированная последовательность помогает достичь основной желаемый результат, заключающийся прежде всего в «опыте самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новых знаниях и умениях, целом спектре психических новообразований, отличающих творческую личность от простого исполнителя» .

С. А. Пиявский предлагает такое описание последовательности исследовательской деятельности учащихся: поиск проблемы для исследования; научное осмысление проблемы; выдвижение ключевых идей и формирование плана решения проблемы; освоение или создание необходимых обеспечивающих средств; реализация отдельных составляющих плана решения проблемы; синтез отдельных результатов в целостное решение проблемы; оформление результата; ввод результата в научный обиход; внутренняя самокритика .

В данном описании нам кажется не корректным выделение автором внутренней самокритики в отдельный этап последовательности исследовательской деятельности учащихся. Внутренняя самокритика должна присутствовать постоянно на каждом этапе деятельности. Этап «ввод результата в научный обиход» нельзя отнести ко всей исследовательской деятельности старшеклассников. Это не касается результатов, относящихся к субъективно новым.

Приведенные выше схемы не противоречат друг другу, более того, во многом совпадают. Их отличие заключается в разной степени детализации. Мы считаем, что исследовательская деятельность не может слишком жестко регламентироваться. В ней должно оставаться место творчеству и импровизации. Однако мы убеждены, что основные элементы должны обязательно присутствовать в любом исследовании старшеклассников, а их деление на мелкие конкретные шаги может быть различным в зависимости от области и темы исследования, особенностей ученика и его научного руководителя. Будем опираться на определение, данное А.В.Леонтовичем. Под исследовательской деятельностью мы понимаем «деятельность учащихся, связанную с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающую наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы» . Некоторые пе­дагоги-практики сомневаются в способности школьника пройти все эти этапы. Мы убеждены, что нельзя в целях упрощения сократить какой-либо из этапов, так как это существенно обеднит процесс, а, следовательно, и педагогичес­кий результат работы.

Рассмотрим вопрос о научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Как видно из приведенных выше точек зрения исследователей, одни отождествляют исследовательскую деятельность с учебно-исследовательской, другие - с научно-исследовательской. Мы считаем, что в исследовательской деятельности старшеклассников есть место и той и другой. Главное их отличие – в полученном результате деятельности. В учебно-исследовательской деятельности старшеклассниками приобретаются субъективно новые знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося. В научно-исследовательской деятельности старшеклассников речь идет о получении новых знаний в общекультурном значении. Мы убеждены, что в отличие от научно-исследовательской учебно-исследовательской деятельностью должны заниматься все старшеклассники. Причем во втором случае деятельность может быть ни сколько не проще. Ведь путь, который самостоятельно проходит молодой исследователь, «переоткрывая» какой либо факт, для него может быть столь же сложным, новым и творческим, как и для первооткрывателя. Результат исследовательской деятельности во многом зависит от той проблемы, которую предстоит решить. Многие задачи изначально носят чисто учебный характер. Лишь некоторые имеют внутренний потенциал, позволяющий получить объективно новое знание. Иногда учебная задача помогает увидеть новую, выходящую за рамки учебной.

Часто в педагогической практике термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» используются почти как синонимы. Проанализируем их содержание. В педагогической литературе некоторые исследователи уделяют особое внимание сравнению проектной и исследовательской деятельности школьников.

По мнению А.И. Савенкова проектирование и исследование - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. «Не всегда в проектировании есть место исследовательской деятельности ребенка. Часто это нужно, но можно обойтись и без элементов исследовательского поиска» . «Проект, а следовательно, и проектирование, всегда направлены на решение практической задачи. Человек, реализующий тот или иной проект, не просто ищет нечто новое, он решает реальную встав­шую перед ним проблему. Ему постоянно приходится учитывать массу обстоятельств, часто находящихся далеко за пределами за­дач поиска истины. Разработка проекта - дело, безусловно, твор­ческое, но зависит оно от многих внешних обстоятельств, часто ни­как не связанных с задачами исследования, и всегда предполагает создание некого продукта. В отличие от проектирования, исследование представ­ляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге ис­следования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это - не более чем побочный эффект. Само новое знание, добытое в результате исследования, может быть не только мало полезно с точ­ки зрения практики, но даже вредно и опасно. Реальный исследователь зачастую не знает, как можно на прак­тике использовать добытые им сведения» . А.И. Савенков приводит одну общую для проектов и исследовательских работ школьников схему: актуализация проблемы; определение сферы исследования; выбор темы исследования; выработка гипотезы; выбор методов исследования; определение последовательности проведения исследования; сбор и обработка информации; анализ и обобщение полученных материалов; подготовка отчета; защита доклада; обсуждение итогов работы .

А. А. Пентин так же сравнивает исследовательскую и проектную деятельность. Эти деятельности, по его мнению, противоположны друг другу. В исследовании обнаруживается то, что уже есть, в проекте создается то, чего еще нет . Исследователь пишет, что проектная деятельность направлена прежде всего на создание некоего нового продукта, будь то школьная газета, учебное пособие, работающая предпринимательская схема или что то еще. Результату предшествуют: замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и реализация. Он видит основные образовательные цели применения методов проектного обучения в том, чтобы «научить понимать: хорошая идея – еще далеко не все, необходимо представлять, каков механизм ее реализации, как будет выглядеть конечный продукт, чтобы, осуществляя проект, попутно научиться многим полезным вещам: добывать нужную информацию, сотрудничать с партнерами, и, возможно, руководить другими людьми, наконец, в буквальном смысле делать что-то своими руками» . Рассуждая об исследовательской деятельности А. А. Пентин пишет, что это - прежде всего профессиональная деятельность, в то время как проекты в том или ином виде придется осуществлять каждому. Например, ремонт в квартире – это самый настоящий проект. В исследовательской деятельности человек отталкивается от явления или процесса, вызывающего определенные вопросы. Затем это явление или процесс подвергается описанию на каком-то формальном языке, и уже это описание позволяет строить объясняющую модель явления, которая проверяется в наблюдениях и экспериментах. Целью исследовательской деятельности является именно построение модели явления. Автор данной точки зрения утверждает, что одна из целей школьных исследований – поддерживать врожденное любопытство школьника, которое часто утрачивается за период обучения в школе, и снабжать его инструментарием для успешного познания мира. Кроме того, умения, которые формируются в процессе исследований – это есть способы установления, описания и объяснения фактов. Любое исследование, по мнению А. А. Пентина, по форме можно рассматривать как проект. Ведь и у исследования обязательно должен быть какой-то замысел, должны быть фазы планирования, реализации и есть результат, оформленный, например, в виде статьи, то есть некоего итогового продукта. Таким образом, А. А. Пентин противопоставляя эти виды деятельности и выделяя различия, обнаруживает зыбкость границ между ними и совпадение по некоторым признакам. Он пишет, что семантические (смысловые) поля многих понятий перекрываются. Под одной и той же формой может скрываться разное содержание.

Н. Г. Алексеев, А. В. Леонтович, А. С. Обухов, Л. Ф. Фомина придерживаются единой точки зрения, согласно которой исследование, в отличие от проектирования, конструирования и организации, есть самый «деликатный» по отношению к объекту вид деятельности, его главная цель – установление истины, «того, что есть», «наблюдение» за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь. Никоим образом не умаляя необходимости развития у человека навыков преобразования окружающей действительности (т.е., прежде всего, навыков проектирования), эти авторы считают, что развитие способности занимать исследовательскую позицию является наиболее важной задачей образования и воспитания как средства оценки действительности, возможных последствий. Ведущей ценностью в исследовании, в отличие от проекта, является ценность процесса движения к истине.

А. В. Леонтович называет последние несколько десятилетий эпохой проектного мышления. В это время в мире были реализованы самые разнообразные проекты различного масштаба и уровня сложности» . Он пишет, что предмет, на котором реализуется проект, далеко не всегда ведет себя предписанным ему проектом образом. Воздействия на предмет проектирования затрагивают незамеченные связи и подчас приводят к неожиданным последствиям, которые не учитывались проектировщиками. «Развитие каждого процесса, в том числе проекта, по сути своей поливерсионно. Может быть множество неучтенных факторов, которые «вытолкнут» ситуацию на альтернативный сценарий, и тогда проект потерпит фиаско и приведет к непредсказуемым последствиям, в том числе и совсем в других областях» . Исследователь приводит пример, что развитие хлопкоробства в Средней Азии привело не только к засолению хлопковых полей, но и к экологической катастрофе в другом регионе - на Аральском море. Люди продолжают разрабатывать проекты, и А. В. Леонтович считает, что «нужно поставить некоторые ограничения на безудержную, подчас ничем не обоснованную фантазию проектного мышления и следующую за ней деятельность по преобразованию окружающего... И это ограничение есть - его задает исследовательский тип мышления. Именно исследование и заключенная внутри него экспертная процедура позволяют как на стадии предпроектной подготовки, так и на различных этапах реализации проекта производить анализ возможных сценариев его развития, предполагаемых последствий и вносить необходимые коррективы» . Вследствие постоянно усложняющейся структуры экономики и хозяйства в современном мире доля управленческого труда и людей, занятых в этой сфере, неуклонно увеличивается. Растет и доля неквалифицированных управленческих решений, принимаемых без привлечения ученых, специалистов, способных проанализировать ход и возможные последствия реализуемого процесса. А. В. Леонтович указывает на возникающую «необходимость развития у управленцев в массовом масштабе исследовательской культуры, навыка исследовательского мышления, который позволял бы им задумываться о возможных последствиях реализуемых ими действий, вызывал потребность консультироваться и привлекать в необходимых случаях специалистов» . Все это доказывает, по мнению исследователя, необходимость специальной работы, реализации особых программ, позволяющих целенаправленно развивать исследовательский тип мышления у молодого поколения, причем развивать в обязательном порядке, в большей или меньшей мере у всех школьников, в рамках обязательного компонента общего образования.

М. М. Фирсова использует термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» школьников в соподчинении. Она рассматривает проект как «основную форму исследовательской деятельности старшеклассников», далее оперируя понятием «проектно-исследовательская деятельность». М. М. Фирсова определяет такую деятельность как учебно-трудовую по характеру, органи­чески связывающую теорию и практику, что имеет важное значение для професси­онального самоопределения учащихся. Эта деятельность развивает самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. Исследователь выделяет следующие этапы проектно-исследовательской деятельности: возникновение идеи или проблемы (организационно-под­готовительный), решение задачи (техноло­гический), реализация на практике (заключительный). На первом этапе идет поиск проблемы, определяется тема, формируют­ся исследовательские задачи, обосновыва­ется проект, планируется предстоящая дея­тельность. На втором - при постоянном самоконтроле, промежуточной самооценке и самокоррекции осуществляются сбор и анализ информации, обсуждаются новые идеи, моделируются те или иные про­блемные ситуации, намечаются пути их разрешения, оформляются документы и т.д. На третьем - подводятся итоги, анализируются и оцениваются результаты деятельности. На всех этапах велика роль: научного руководителя (консультанта). Проектная деятельность, по мнению М. М. Фирсовой, является эффек­тивным средством развития творческих способностей учащихся.

Мы разделяем мнение Н. Г. Алексеева, А. В. Леонтовича, А. С. Обухова, А.И. Савенкова о том, что, не смотря на похожесть, необходимо различать проектную и исследовательскую деятельности. Это особенно актуально в настоящее время, в период повышенного интереса школы к этим видам деятельности. Как показывает наш опыт работы в КЦ программы «Шаг в будущее», в погоне за внешними показателями некоторые педагоги провоцируют и одобряют выполнение старшеклассниками скороспелых проектов, в которых отсутствует исследование. Такие проекты выдаются как результат исследовательской деятельности и их пытаются представлять на школьных научных конференциях и выставках разного уровня. Такую ситуацию мы считаем не только вредной, но и опасной. Мы считаем, что главная цель проектной деятельности старшеклассников, как и исследовательской, - педагогическая: развитие качеств личности. По нашему мнению, и оно согласуется с мнением А. В. Леонтовича, в проектной деятельности старшеклассников должна присутствовать исследовательская составляющая. Таким образом, в нашем исследовании проектная деятельность старшеклассников рассматривается как деятельность сходная с исследовательской и направленная не только на установление истины, но и на создание конечного продукта, представления о котором выработаны заранее.

В дальнейшем, говоря о региональной системе исследовательской деятельности старшеклассников, мы будем подразумевать в том числе и проектную деятельность, но только ту, которая обязательно включает в себя исследование.

В педагогической психологии и педагогике используются понятия - «исследовательское обучение» и « исследовательский метод обучения». Исследовательским обучением именуется подход к обучению, «построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения - формирование у учащегося способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры» . Некоторые исследователи относят исследовательский метод обучения к активным методам . Исследовательский метод обучения, как считают И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин , означает такую организацию обучения, при которой учащиеся ставятся в положение исследователя: самостоятельно выделяют и ставят проблему, находят методы ее решения, исходя из известных данных делают выводы и обобщения, постигают ведущие понятия и идеи, а не получают их в готовом виде. В зависимости от уровня сложности и подготовки учащихся выделяются несколько уровней этого метода обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает методы ее решения. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, учащиеся самостоятельно находят методы ее решения. На третьем уровне учащиеся самостоятельно формулируют проблему и предлагают методы ее решения. Исследовательский метод - путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие - выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, и сделанные на их основе суждения и умозаключения.

Исследовательский метод обучения был оп­робован еще в древности. Сократовский метод представлял собою беседу-исследова­ние: с помощью остроумных вопросов, задаваемых собеседниками друг другу, выявлялись противоречия в общепринятом понимании тех или иных явлений окружа­ющего мира, обнаруживалось несоответ­ствие между привычными суждениями и теми представлениями, которые давал при­стальный анализ. Осознание этих противо­речий будило мысль, возникали новые вопросы, которые шаг за шагом вели к истине.

Как свидетельствует история педагогики, наиболее радикальные шаги в плане изменения процессуально-содержательной и организационной основы образования в сторону исследовательского обучения были предприняты в конце XIX- начале XX века. Одним из первых, в начале XX века, стал пропагандировать, реали­зовывать и развивать эти идеи американский педагог и философ Джон Дьюи , который считал, что занятия школьников должны быть построены на базе игр, собственных ис­следований и практической деятельности.

Одной из самых популярных в мире моделей организации обучения, построенных на базе исследовательского обучения является дальтон-план , разработанный американкой Еленой Паркхерст и получивший широкое распространение в мире. Е. Паркхерст отмечает, что дальтон-план дает учащемуся умственную и моральную свободу, создающую предпосылки для успешного развития.

K. H. Вентцель придавал исключительное значение исследовательскому поведению и его применению в обучении. Он предлагал «смотреть на ребенка не как на ученика, а как на маленького искателя истины». Призывал поддерживать и питать в нем дух неугомонного искания истины и лелеять проснувшуюся жажду знания. Создавать ситуации личного и опосредованного (при помощи книг) взаимодействия с великими мыслителями и научными деятелями, в которых жив этот дух великого искания истины.

Опираясь на теоретические установки и практические находки специалистов в области исследовательского обучения , американский педагог Уильям Киллпатрик разработал широко известную в мировой педагогике проектную систему обучения. Суть ее заключалась в том, что дети, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу, включаясь в реальную деятельность и ов

Разделы: Администрирование школы

Кардинальные изменения, происходящие в жизни российского общества, сложные задачи, стоящие перед образованием на современном этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на учителя и на процесс его профессионального развития в новых условиях. Мы видим, что необходим переход от деятельности, в рамках которой учитель выполняет инструментальную роль, к инновационной деятельности, преследующей цели формирования творческой индивидуальности педагога, готового работать в обновляющейся и обновленной школе, способного разрабатывать, осваивать и использовать инновационные проекты.

Традиционная парадигма профессионального развития педагога, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, уходит в прошлое. Объективными предпосылками к рассмотрению проблемы профессионального развития педагога в инновационной образовательной среде стали, во-первых, демократические преобразования современной школы, определившие суть инновационных процессов. Во-вторых, актуальным является поиск и профессиональный выбор учителя в гуманистически-ориентированном ценностном пространстве современной педагогики. В-третьих, на современном этапе развития образовательной системы Российской Федерации нельзя не учитывать уникальный опыт развития региональных образовательных систем в контексте своих социально-экономических, культурологических, национальных особенностей, региональные и муниципальные условия для развития профессионализма учителя.

Современная ситуация в педагогической теории и практике ставит перед российским педагогом ряд новых задач, связанных с осуществлением профессиональной деятельности в сложных условиях переосмысления и модернизации традиционных форм и методов организации образовательного процесса, что в значительной мере повышает роль исследовательской функции педагога в образовательном учреждении.

Организация и контроль процесса повышения качества образования, утверждение своего стиля, «профессионального лица», обилие и многообразие предлагаемых альтернативных педагогических решений по реализации стандарта образования, применение вариативных учебников и программ, проведения в связи с этим аналитической, экспериментальной работы - все это ставит педагога школы в позицию экспериментатора-исследователя.

Сегодня вряд ли у кого вызывает сомнения утвердительный ответ на вопрос: является ли инновационная, в том числе исследовательская деятельность фактором профессионального развития педагогов? Практика инновационной деятельности нашего педагогического коллектива убедительно доказывает это.

Информационно-технический уровень развития современного общества требует гибкости мышления, интеграции знаний, творче­ской инициативы личности. Сегодня необходимы не только разносторонние знания, образованность, но и постоянное стремление к обновлению и пополнению знаний, приобретению новых умений и навыков самообразования. Вот поэтому одним из важнейших направлений деятельности лицея является организация исследовательской работы педагогов и обучающихся.

Прослушав лекции по теории педагогического исследования, прочитанные кандидатами педагогических наук Татьяной Владимировной Глазковой, Екатериной Алексеевной Ангархаевой, научным руководителем лицея Татьяной Александровной Малых, поработав в творческих группах, после бурных дискуссий в октябре 2009 г. педагоги нашего образовательного учреждения приняли решение разработать и реализовать проект «Лицей - центр исследовательской деятельности обучающихся и педагогов».

Актуальность данного проекта определяется потребностью практики образования в компетентном осуществлении прикладных исследований, создания разработок, позволяющих педагогу и обучающемуся получить знания о новом образовательном продукте и процессе его создания.

Анализ документов, практической и исследовательской деятельности лицейских педагогов и обучающихся, говорит об их затруднении проектировать и компетентно осуществлять исследовательскую деятельность.

Обращение к различным источникам позволило нам убедиться, что в современной научной литературе в практической деятельности лицея имеются предпосылки для возникновения подобного центра.

Цель проекта: создание необходимых научно-методических, организационных, кадровых, информационных, психологических и материальных условий для развития исследовательской деятельности в лицее.

Задачи проекта:

• Повышение статуса исследовательской деятельности в образовательной системе лицея;
• Активное внедрение в педагогическую практику новейших достижений в области обучения и воспитания лицеистов;
• Выявление наиболее одаренных лицеистов в различных областях науки и развитие их творческих способностей;
• Активное включение педагогов и лицеистов в процесс самообразования исаморазвития.

Методологическая основа проекта: идеи отечественных и зарубежных исследователей о структуре и содержании исследовательской деятельности педагога и учащегося; компетентностный и системный подходы.

Основные направления Центра исследовательской деятельности:

• Внедрение системы мониторинга эффективности результатов исследовательской деятельности педагогов и обучающихся;
• Формирование и развитие исследовательской компетенции педагогов и обучающихся;
• Проведение исследовательской деятельности и участие педагогов и обучающихся в мероприятиях научно-исследовательского характера;
• Обобщение и распространение опыта исследовательской деятельности;
• Организация связей с общественностью.

Формы осуществления работы с педагогами и обучающимися лицея:

• индивидуальные (консультирование, работа в режиме пользователя с банками данных на разнообразных носителях, интервьюирование, беседы и др.);
• интерактивные (творческие объединения педагогов и лицеистов, теоретические и практические семинары, научно-практические конференции, конкурсы, олимпиады и пр.).

Мониторинг хода реализации Проекта подразумевает:

• отслеживание каждого этапа проектируемой деятельности;
• рефлексия каждого проектируемого мероприятия;
• диагностика эффективности проектируемой деятельности;
• итоговая оценка Проекта.

Ожидаемые результаты реализации проекта:

• Развитие исследовательской компетенции педагогов и обучающихся;
• Личностный рост педагогов и лицеистов;
• Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы лицеистов, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях науки.

Основные направления деятельности Центра:

• Научно-методическая деятельность педагогов;
• Научно-исследовательская деятельность педагогов;
• Опытно-экспериментальная деятельность педагогов;
• Организация учебно-исследовательской и научно-исследовательской работы лицеистов;
• Организация научно-технического творчества лицеистов;
• Создание информационно-методического и управленческого обеспечения научно-исследовательской деятельности в лицее;
• Изучение и распространение опыта организации научно-исследовательской деятельности в лицее.

За прошедший период мы разработали положения о ЦИД, НОУ, изучили ресурсное обеспечение нашей проекта. Была проведена диагностика готовности педагогов к исследовательской деятельности. Уровень готовности педагогов достаточно высокий для осуществления ИД.

19 января 2009 г. состоялось заседание педагогического совета «Исследовательская деятельность в системе работы учителя и классного руководителя с одарёнными детьми».

На лицейских обучающих семинарах педагоги подробно рассмотрели такие вопросы, как «История методологических знаний», «Логика исследования», «Методологический аппарат педагогического исследования», «Структура исследовательской работы», «Уровни педагогического исследования», «Философские основания педагогического исследования», «Общенаучный уровень педагогического исследования», «Частно-научный (педагогический) уровень методологии исследования». Подготовлен дидактический материал по логике исследования.

Создан банк литературы по ИД, состоящий из 36 источников. Каждому коллеге доступен весь созданный дидактический материал на бумажных и электронных носителях. На сайте ИМЦ был размещена презентация «Теория ПИ».

4 педагога поступили учиться в ИПКРО на курсы учителей исследователей; 3 педагога сдали экзамены кандидатского минимума по истории и философии науки, а также иностранному языку.

Т.Г.Кельман успешно выступила в областном конкурсе учителей иностранного языка, проводимом ИГЛУ, прочитала лекцию студентам этого вуза. Под её руководством лицеисты изучили много литературы по страноведению англоязычных стран, их культуре, обычаям, истории и национальным реалиям в сфере политики, образования и общественной деятельности и одержали победу в областной викторине по английскому языку среди лингвистических классов и показали костюмированную сценку на английском языке из пьесы В. Шекспира «Ромео и Джульетта».

Под руководством педагогов успешно участвуют наши лицеисты в мероприятиях исследовательской направленности на муниципальном, региональном уровнях и всероссийском уровне.

В городской НПК «Байкальское кольцо» семиклассница К.Айгужинова (рук. Груббе Л.А., учитель истории) заняла первое место.

Успешно выступил лицей и в городской НПК «В мир поиска, в мир науки». Под руководством 11 педагогов все 15 лицеистов заняли призовые места. Это – прорыв лицея. Таких результатов у нас не было в последние годы.

С 26 февраля по 1 марта 2009 г. в г.Усолье-Сибирское на базе местного лицея была проведена ХV региональная научно-практическая конференция «Шаг в будущее, Сибирь!», на которой наш лицей представляли 8 учащихся.

Дипломы II степени были присуждён Галине Серёдкиной (11 А класс, руководитель Ю.А.Кузьминых, учитель английского языка) и Екатерине Белик (11 класс А, руководитель Г.М.Гаранина, учитель истории и обществознания) Второе место в олимпиаде по литературе в рамках конкурса «Шаг в будущее, абитуриент» заняла учащаяся 10 А класса Дарья Короленко, которую подготовила учитель русского языка М.В.Игнатьева, а в олимпиаде по праву Екатерина Белик (учитель истории и обществознания Г.М.Гаранина).Тезисы научных работ всех наших юных исследователей опубликованы в сборнике научных работ участников ХV региональной научно-практической конференции «Шаг в будущее, Сибирь!».

Дарья Щиблицкая, учащаяся 10 Б класса, с работой «Мотивация персонала жилищно-эксплуатационного предприятия в условиях экономического кризиса» (руководитель А.И.Бурмакина, учитель экономики) победила в конкурсе творческих работ в области экономики и менеджмента для учащихся 10-11 классов, который проводился 1 марта 2009 г. кафедрой экономики и менеджмента сервиса Байкальского государственного университета экономики и права. Её работа опубликована в сборнике научных материалов кафедры. Дарье вручена премия в размере 2000 рублей.

Во всероссийской игре-конкурсе «ИНФОЗНАЙКА» в январе 2009 г. приняли участие 10 лицеистов 7-8 классов (рук. Попова А.С.), 5 из которых получили дипломы победителей.

На Второй Всероссийский конкурс краеведческих презентаций «Моя Россия. Великое в малом» направлено 11 работ лицеистов (рук. Груббе Л.А., учитель истории, Бурмакина А.И., учитель экономики). Работа Ангелины Бондаренко «Влияние семьи на жизнь и творчество Черемховского художника В.Н. Бардина» заняла второе место среди учащихся 9-11 классов.

В прошедшем учебном году в лицее прошёл историко-краеведческий фестиваль «Наследие в наших руках!», благодаря чему наш лицейский музей стал лучшим в городе! 7 мая 2009 г. жюри в составе председателя городского совета ветеранов Коломоец К.И., директора музея истории Черембасса Геринг М.А., специалиста по работе с молодежью администрации города Шергуловой Гульнары и Насти Сорокиной, победительницы областной НПК, высоко оценили исследовательские проекты лицеистов.

18 мая 2009 г. завершился лицейский конкурс презентаций Power Point «Creative flash», который также носил исследовательскую направленность.

Современный мир предлагает подрастающему поколению нелёгкие условия для покорения вершин в учебной деятельности, в будущей карьере и жизни в целом. Цели могут меняться, но общий вектор движения должен быть всегда направлен вверх, на развитие! В этом уверены черемховские лицеисты, проводя свои летние каникулы.

Уникальной возможностью провести свой отдых с большой пользой для здоровья, интеллектуального и личностного роста воспользовались этим летом юные исследователи.

К примеру, в конце июня 17 исследователей, членов военно-патриотического клуба «Витязи» и кружка исторического краеведения) под руководством заместителя директора по опытно-экспериментальной работе А. И. Бурмакиной, заведующей кафедрой естественнонаучных дисциплин О. Н. Карамышевой решили реализовать проект «Диалог культур». Преодолев 143 километра, переправившись через Ангару, 5 дней они провели в палаточном лагере «Россичи» на живописном берегу залива Оса Братского водохранилища. Каждый день имел свою тематическую направленность (День открытий, День национальных традиций, День патриота, День здоровья).

Лицеисты познакомились с бурятской культурой, посетив краеведческий музей Осинского района, встретились с директором школы села Рассвет В. И. Кустовым, который рассказал ребятам об российско-японских археологических раскопках, которые проходили в этих местах в 2005 году.

Восьмиклассникам и десятиклассникам предстояло выполнить задание учителя географии Е. В. Заикина: определить основные виды природных ресурсов данной территории, род занятий местного населения, ответить на вопрос, как повлиял человек на изменение природы и какой характер носят эти изменения.

Ребята изучили старинные сибирские традиции и игры, проводили викторины, тренинги по командообразованию, соревнования по волейболу, туристические соревнования. Под руководством Вячеслава Антоновича Карамышева ребята научились играть в «Городки», передвигаться на ходулях. Занимательные ролевые игры провели Андрей Бобылев, Алексей Кузнецов, Антон Гусев, Герман Бузов. Всем понравились участие в подвижных шуточных играх и аттракционах Натальи Мелеховой и Юлианы Кирилловой.

В викторине «Экологический хоккей» команда «Медведи» победила команду «Энергия», а лучшим «хоккеистом» стал Антон Гусев. Командир лицейского военно-патриотического клуба «Витязи» Алёна Сафиулина признана лучшим чтецом поэтических произведений на экологическую тематику, победила в соревновании «Комплекс силовых упражнений». Среди юношей в этой же номинации лучшим стал Роман Зайцев, который также победил в соревнованиях по «Городкам» и в упражнениях на ходулях. Среди девушек упражнения на ходулях выполнила Наталья Мелехова, которая также признана «Лучшим поваром лагеря». В туристическом многоборье, организаторами которого были «Витязи» Юлия Полухина и Вадим Максимов, команда «Новый стиль» уступила «Россиянам». Победителями экономической игры стали Татьяна Мельник и Татьяна Ковалёва. Званий «Лучший рыбак» и «Лучший костровой» удостоен Саша Зверёк; «Интеллектуал лагеря» - Юлиана Кириллова, Яна Ларионова; «Самая весёлая» - Дарья Мелехова, «Самый невозмутимый» - Роман Карачеев.

Вторым этапом реализации проекта «Диалог культур» стал поход в с. Аршан, что находится в Республике Бурятия.

А с 11 по 21 июля лицеистки Полина Алисиевич, Наталья Груссова, Дарья Короленко и Ася Кузьминых достойно представили наш город на Х Евразийском молодёжном научном фестивале «Байкал-2009», который проходил в Слюдянке. На фестиваль приехали 58 юных исследователей из Восточной Сибири и Урала. Ребятам предстояло провести стендовую защиту своих исследований, поработать в мастер-классах по ТРИЗу, психолингвистике, праву; вместе со своими отрядами поучаствовать в интеллектуальной игре, в шоу-программах «Таланты и поклонники», «Рекорды фестиваля», «Байкальский экстрим», «КВН на Байкале», «Весёлые старты», соревнованиях по футболу, волейболу и др. Очень интересными и познавательными были экскурсии на мыс Шаманский, трёхчасовая прогулка на катере, поход к Кругло-Байкальской железной дороге, поездка в Аршан.

Исследовательские работы детей оценивали 35 экспертов-учёных из вузов Иркутска, Красноярска, Челябинска.

Наш лицей гордится, что Полина Алисиевич стала лауреатом Фестиваля за своё исследование по псевдографике. В олимпиаде по праву среди 10-классников третье место заняла Ася Кузьминых, среди 11-классников 2 место завоевала Дарья Короленко, а победила Наталья Груссова.

Успешно в мастер-классе по ТРИЗ («Теория решения изобретательских задач») защитила свой проект «Как стать гениальным художником» Полина Алисиевич. Ася Кузьминых представила проект «Обучение иностранному языку через изобретательскую деятельность». Один из ведущих мастер-класса кандидат технических наук, доцент Сибирского федерального университета Владимир Анатольевич Дмитриев очень высоко оценил интеллектуальные и личностные качества Полины и Аси.

Достойно выступили лицеисты в региональной инженерной выставке «Шаг в будущее», которая проходила в г. Иркутске 6-7 ноября 2009 г. В НПК «Шаг в будущее, юниор!» 2 место занял Сергей Фирстов (руководитель – учитель информатики А.С.Попова), а Софья Сахаровская (руководитель – учитель истории Л.А.Груббе) и Владимир Клейнерман (руководитель – учитель английского языка Т.Г.Кельман) завоевали 3 место.

«Быть – значит творить», - был убеждён Сократ. А Жан-Поль Сартр утверждал: «Творить – значит быть». Вот поэтому мы решили обучить наших лицеистов, педагогов и руководящих работников ТРИЗ. 16-18 октября учёные из СФУ В.А.Дмитриев и С.А.Привалихин провели стартовый семинар. Сейчас у нас идёт информационно-дистанционный этап. В конце января будет ещё один очный семинар, а в апреле состоится лицейская ТРИЗ-НПК.

В лицее продолжается экспериментальная работа по темам «Совершенствование предпрофильной подготовки и профильного обучения лицеистов в условиях модернизации российского образования» (руководитель М.А.Галуза, зам. директора по УВР), «Повышение качества образовательного процесса через внедрение ИКТ на 2008-2010 годы» (руководитель Н.В.Горлович). Работают две творческие группы « Технология творческого мышления (математика)» и «Языковый портфель ученика» (английский язык).

Полным ходом в лицее идёт работа над программой развития. Начата работа над Программой развития «Лицей – территория личностного роста». Началась разработка программы эксперимента «Экология семьи» (совершенствование взаимодействия лицея с родителями учащихся; воспитание будущих родителей).

Инновационная деятельность лицейских педагогов неоднократно освещалась в телепрограммах ТСТ, на страницах газет «Черемховский рабочий», «Черемховские вести», «Черемховские новости». Например, в газете «Черемховский рабочий» опубликованы статьи: А.И.Бурмакиной «Юные исследователи» (23.04.09), «Лекции для будущих учителей» (14.05.09), учащихся 10 «А» класса Т.Ковалевой и В.Шелеховой «Победа в конкурсе – хороший стимул». В публикациях «Ольга Карамышева о конкурсе» («Черемховские новости», 6.05.09), «Мою работу оценили по достоинству» («Черемховский рабочий, 14.05.09) рассказывается об итогах областного профессионального конкурса «Учитель года». Заметка О.Роговой «Поделились опытом, обменялись мнениями» информирует об участии лицейских педагогов в научно-практической конференции «Образование как механизм формирования духовно-нравственного сознания молодёжи территориального сообщества», проведённой социальным партнёром лицея Черемховским педагогическим колледжем («Черемховские новости», 20.05.09). В этом же номере в заметке «Первое место – «Субботее» говорится о победе лицейского ансамбля в городском фестивале военно-патриотической песни. Репортажи, заметки «Туризм возрождается», «В фотографии – вечность», «Смотр состоялся», «Один день службы многому научат», «Боевая и озорная «Зарница», «Денис Михалёв – чемпион» («Черемховские новости», 24.09.08, 29.04.09, 13.05.09, 27.05.09, 3.06.09), «Военный парад во славу победителей», «Для сильных и отважных дождь - не помеха», «С победой из Омска» («Черемховский рабочий», 14.05.09, 28.05.09, 4.06.09) раскрывается военно-патриотическая и спортивная деятельность лицея.

Исследовательская деятельность позволяет реализовать идеи сотрудничества учителя и ученика, раскрывать индивидуальные творческие способности лицеистов и педагогов.

ТГПИ им. , г. Тобольск

Научно-исследовательская деятельность как условие

саморазвития педагога

На основании полученных нами выводах об условиях внедрения в современную школу научно-исследовательской деятельности и развития исследовательской функции учителя мы можем говорить о влиянии их практической реализации на саморазвитие учителя, на рост его методологической культуры, на обретение им позиции субъекта-исследователя, на профессионально-квалификационный рост. Эти показатели мы выдвигаем в качестве критериев эффективности научно-исследовательской деятельности учителя. Эта деятельность может выступать средством профессионально-квалификационного роста каждого учителя.

Саморазвитие учителя нами рассматривается одним из основных критериев эффективности занятий учителя наукой. Переход от развития под влиянием внешних факторов (исследовательского подхода к управлению, нормативно-правового обеспечения, специального обучения исследовательской деятельности) к внутреннему развитию как саморазвитию является убедительным доказательством того, что научно-исследовательская деятельность учителя-практика может выполнять функцию механизма (средства) развития педагогического коллектива школы и школы как социально-педагогической системы.

Учитель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием. Именно такой учитель нужен в настоящее время для современной школы.

Нами было изучено мнение педагогов образовательных учреждений г. Тобольска и Тобольского района на предмет выявления факторов и барьеров творческого саморазвития, склонности педагогов к саморазвитию.

На основе анализа этих данных выявлены четыре категории учителей с готовностью к саморазвитию от низшего уровня – ориентация на развитие к высшему уровню – творческое саморазвитие (см. таблицу).

Уровни готовности учителя к саморазвитию.

На основании данных исследования и определения уровней готовности учителя к творческому саморазвитию видно, что исследовательская деятельность педагогов обогатилась еще одним направлением в работе с учителем – разработкой и написанием программ саморазвития. Название этого вида профессиональной деятельности говорит само за себя: учитель должен сам увидеть траекторию своего личностного развития, оценить свои способности и возможности и суметь спрогнозировать динамику качественных изменений, а также наметить пути своего самосовершенствования. Знаменитый писатель Герман Гессе писал: «Учиться – значит меняться. Меняться – значит учиться». Ясно, что саморазвитие это глубоко осознанный процесс, который начинается с рефлексии, анализа своего бытия (личного и профессионального), а также обнаружения проблем, противоречий. Все это ведет неизбежно к осознанию собственного несовершенства и рождению желания изменить себя, свою работу и свою жизнь. Именно с потребности в новых знаниях и начинается путь повышения квалификационного роста учителя.

В последние годы число педагогов школ, работающих по созданию и реализации собственных программ саморазвития, увеличивается. Чем привлекла эта нелегкая работа учителя? Практически все педагоги отметили, что это новая форма исследовательской деятельности, объектом которой является сам учитель, с его психологическими способностями очень увлекает и развивает, способствует творческой самоактуализации.

Таким образом, изучение данного вопроса позволяет сделать вывод, что исследовательская деятельность обеспечивает учителю профессиональный рост и творческое саморазвитие.

Литература:

1.Харламов личности и воспитания //Советская педагогика.-1990.-№12.-С.28-35.

2. , Мастеров саморазвития. - М.: Интер-пракс, 1995.-288с.

Исследовательская деятельность в работе учителя

Цель. Курс направлен на формирование у педагога представлений и умений организации, проведения и описания результатов исследовательской работы:

для представления работы на аттестационную комиссию с целью получения первой и высшей квалификационной категории;

для оформления заявок на гранты, конкурсы, премии и др.;

для разработки, реализации и описание результатов программ (концепций) развития образовательного учреждения;

для организации исследовательской работы учащихся.

1. Сущность педагогического исследования.

Методология как «знание о знании» и как система методов и исследовательских процедур. Методологическая рефлексия и основные элементы методологического аппарата исследования. Обоснование актуальности исследования. Проблема и тема исследования. Объект и предмет исследования. Цели, задачи, гипотеза в педагогическом исследовании. Логика исследования, его основные этапы. Взаимосвязь основных методологических характеристик исследования. Актуальные научные проблемы в системе физико-математического образования (акцент делается на информатику). Актуальные проблемы исследований.

2. Методы научного исследования

Теоретические и эмпирические, математические и статистические методы исследования. Общенаучные и собственно педагогические методы исследования. Психологические и социологические методы в педагогическом исследовании.

Использование теоретических методов. Анализ и синтез, дедукция и индукция, классификация, абстрагирование, идеализация и другие методы теоретического анализа. Терминологический анализ и моделирование в педагогическом исследовании.

Эмпирические методы в педагогическом исследовании как способы сбора информации о педагогических фактах. Изучение и анализ литературных источников. Наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертиза в педагогическом исследовании. Инструментарий исследования (анкеты, тесты, опросники и т. д.).

Математические и статистические методы в педагогическом исследовании.

3. Организация опытно-экспериментальной работы

Роль и место эксперимента в методическом исследовании. Формулирование проблемы, темы, гипотезы, критериев эффективности и др. Разработка программы опытно-экспериментальной работы: выбор экспериментальных объектов; разработка критериальной базы; выбор методик анализа исходного и конечного состояния объектов; определение временных интервалов, этапов опытной работы, исполнителей и т. д. Пилотажное исследование.

Выбор экспериментального плана. Классический и факторный эксперименты. Содержание и функции констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента. Социально-психологические, педагогические, организационные условия реализации идеи педагогического эксперимента. Проблема обобщения и распространения итогов экспериментальной работы.

Разработка и оформление программы авторского или авторизованного курса (факультатив, элективный курс, спецкурс, курс по выбору, дисциплина в рамках школьного компонента и др.), обоснование его актуальности, апробация и описание результатов.

4. Оформление и представление итогов научной работы.

Упорядочение, систематизация фактов, идей, положений. Типы данных и их статистическая обработка. Первичная и вторичная информация. Основные формы представления данных: таблицы, схемы, графики, диаграммы, рисунки и т.п. Анализ и интерпретация результатов и формулирование выводов. Понятие квалификационной (курсовой) работы. План научной работы и рубрикация. Научный текст и научный стиль речи: лексика, педагогическая терминология, синтаксические конструкции; устойчивые формы и клише.

Защита научной (исследовательской, курсовой) работы, подготовка (и требования) презентации.

5. Исследовательская и проектная работа учащегося.

Научное общество учащихся. Виды исследовательских работ учащихся. Подготовка рефератов, докладов, тезисов, статей и др. Подготовка выступлений на конференциях. Использование информационно-коммуникационных технологий для организации исследовательской и проектной работы со школьниками.

Исследовательская деятельность педагога. Исследовательская деятельность учащихся

Научно - исследовательская деятельность педагога. Социально-экономические изменения в России привели к необходимости модернизации многих социальных институтов, и в первую очередь системы образования, которая напрямую связана с экономическими процессами через подготовку производительных сил. Главная задача – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.

Компeтeнтность - это, прежде всего, общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе и направлены на ее успешную интеграцию в социум.

Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Основными составляющими компетентности являются: знания, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, динамическая, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности; умение использовать эти знания в конкретной ситуации и понимание, каким способом можно получить эти знания; адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования.

Компетентностный подход предполагает четкую ориентацию на будущее, которая проявляется в возможности построения своего образования с учетом успешности в личностной и профессиональной деятельности. Выделяют ряд основных компетентностей, приобретение которых, дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени. Одним из самых важных видов деятельности учащегося в образовательном процессе независимо от используемого подхода, является самостоятельная работа. Все мы прекрасно знаем, как организуется эта работа при традиционном подходе, но возникает вопрос: какие особенности имеет организация самостоятельной работы в свете компетентностного подхода. Учитывая сущность этого подхода, рассмотрим ряд особенностей. Так как речь идет о преподавании математики, то мы можем говорить о выполнении задач, которые должны быть составлены особым образом: чтобы условие вызывало необходимость в получении такого результата, при котором возникает познавательная потребность в новой информации или новом способе действий, типового решения либо не должно существовать, либо быть неизвестным. Необходимо наличие у учащегося возможностей или информационных ресурсов для выполнения задания, анализа действий, для открытия неизвестного. В процессе решения, учащийся должен проявить себя как личность, его действия должны зависеть, в первую очередь, от его мотивов и способностей. В качестве примера можно привести задачу: «Заготовлена изгородь длиной 480м. Этой изгородью надо огородить с трех сторон, примыкающий к реке, участок. Какова должна быть ширина и длина участка, чтобы его площадь была наибольшей при заданной длине изгороди?», а параллельно с ее решением необходимо составить и записать алгоритм решения задач на нахождение max/min функции. В ходе выполнения данного задания формируются познавательная, самообразовательная и социальная компетентности. Таким образом, мы стремимся исключить механическое запоминание, характерное для традиционного подхода, и помогаем учащемуся приобрести личный опыт.

Стоит так же обратить внимание на формирование заданий, входящих в домашнюю работу, для решения которых, может потребоваться консультация старшеклассника или взрослого человека. Говоря о самостоятельной деятельности, нельзя не сказать об исследовательской деятельности учащихся на уроке, так как это наиболее прогрессивный способ изучения математики, и одна из эффективнейших форм внеклассной работы по предмету. В концепции модернизации структуры и содержания российского образования одним из основных направлений является - создание условий для раскрытия способностей учащихся, подготовки их к жизни в высоко технологичном конкурентном мире. Социализация личности и реализация практико-ориентированного образования – цели развития исследовательской компетентности.

Главной задачей при организации данного вида самостоятельной деятельности является создание информационной среды, обеспечивающей решение следующих задач:

1)обеспечение самостоятельной работы необходимыми учебно-методическими материалами и программным обеспечением;

2)организация двухсторонней связи между учащимся и педагогом в различных диалоговых режимах;

3)контроль качества самообучения (самотестирование, контрольное тестирование, предоставление отчетов о проделанной работе и т.д.)

Еще одним важным моментом организации самостоятельной деятельности в условиях компетентностного подхода, является рефлексия, (анализ результатов деятельности), т. е. соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью. В заключении, хочется обобщить все изложенное выше указав на то, что, самостоятельная деятельность учащегося, должна быть, направлена на развитие:

1 мыслительных процессов и исследовательской активности;

2 умения видеть и вычленять проблемы, строить предположения об их разрешении;

3 умения ставить перед собой задачу;

4 умения строить предположения о возможных причинах и последствиях явлений материального и идеального мира;

5 умения выдвигать гипотезы и обосновывать их;

6 умения удерживать одновременно несколько смыслов сложных явлений, событий, текстов, высказываний.

Между учителем, осуществляющим исследовательскую деятельность в составе практико-педагогической деятельности для повышения эффективности последней и исследователем, профессионально осуществляющим научно-педагогическую деятельность, существует разница. Рассмотрим ее. Так, М.Н.Скаткин, под исследовательской деятельностью понимал научно-педагогическую деятельность как деятельность, направленную на добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, на раскрытие их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), на раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Установленные сущность педагогического явления, его закономерные и необходимые связи с другими явлениями дают возможность предсказывать, а главное, управлять процессом, то есть намечать такую систему педагогической работы, которая обеспечивает успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели. Соответственно, те, кто занимались добыванием этих знаний, назывались исследователями, а именно, учеными.

М.Н.Скаткин четко различал научно-исследовательскую деятельность и деятельность учителя-практика и методиста. Опытная работа педагога-практика не являлась исследовательской деятельностью, исходя из предъявленного им понимания миссии исследователя и его задач. Тем более, что передовой педагогический опыт конкретного педагога, хотя и опирается на объективные закономерности педагогического процесса, но не является обязательно следствием их рефлексии – без чего не возможно истинное педагогическое исследование. «Передовой учитель потому достигает высоких результатов в обучении и воспитании, что его деятельность согласуется с объективными закономерностями педагогического процесса, даже если он их сам и не осознает» Эти закономерности - объект научного анализа, источник выработки нового научного знания другим субъектом – исследователем. «Исследователь, не вмешиваясь в работу учителя, изучает ее в том виде, как она сложилась без его участия. Он как бы фотографирует то, что находит в школе в готовом виде, или, выражаясь образно, собирает урожай с поля, которого он не возделывал, собирает плоды с растений, которых сам не выращивал.» (там же). Исследователь – вне опытного процесса. Он его описывает, а затем преобразует и совершенствует школьную практику, организует и конструирует новый передовой опыт вследствие качественно отличной от практической педагогической деятельности – научно-исследовательской деятельности.

Среди лиц, приступающих к работе над кандидатским диссертациями по педагогике, значительное число учителей, директоров, завучей, методистов, инспекторов. В недавнем прошлом многие из них занимались методической работой, изучением и обобщением передового педагогического опыта. Освоив эти виды деятельности, они привносят их в свое диссертационное исследование. В результате, вместо диссертации нередко получается либо методическое пособие, либо описание передового опыта. Признавая, что в диссертации, как в научном исследовании, могут и должны найти место и анализ передового опыта, и методические рекомендации, но это – не главное. Главное – это научное исследование, назначение которого состоит в добывании новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, в раскрытии их сущности (внутренней структуры, возникновения, развития), в раскрытии объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. Вступая на творческий путь исследователя, учитель приобщается к новому виду деятельности, который отличается от привычной для него преподавательской работы своими целями, методами и результатами.

Различия между педагогической наукой и педагогической практикой характеризуются по их объектам, средствам и результатам, подчеркивает В.В. Краевский.

Объектом практической педагогической деятельности является человек, а исследовательской – само воспитание.

Средствами практической работы – методы и приемы обучения и воспитания, наглядные пособия, технические средства, а также содержание образования как «идеальное» средство, а научной – методы научного познания.

Результатом практической педагогической деятельности выступают обученность и воспитанность как качества личности, в то время как результатом научной деятельности – знания.

Таким образом, получение нового научного знания как атрибут исследовательской деятельности - цель деятельности ученых-педагогов. Формирование способностей учащихся и содействие становлению личности учащихся – цель деятельности педагогов-практиков. Исследователь, соответственно, связан с научно-педагогической деятельностью. Практический опыт педагогов-практиков – эмпирический материал для педагога-исследователя.

В.В.Краевским подчеркивается, что переход педагога от практической деятельности к научной не может осуществляться «сам собой», как плавное движение, по мере накопления опыта в другой области деятельности – практической. К тому же учитель не обязан «делать науку», но для того, чтобы заниматься этим делом, чтобы стать квалифицированным участником научно-исследовательской деятельности, как другой в своей сущности, педагог-практик должен получить специальную подготовку. Этот переход к собственно научной деятельности требует специальных знаний – уже не по педагогике, а о педагогике, т.е «о закономерностях функционирования самой педагогической науки, а также науки вообще, о том, как выделить и сформулировать предмет исследования, научную проблему гипотезу, как поставить эксперимент, каковы способы получения объективного научного знания – всего того, что составляет область методологии педагогической науки и методов педагогического исследования». В противном случае, как отмечает В.В.Краевский, происходит поиск и привлечение уже бытующих в разных науках истин для подтверждения эффективности практической работы, которая уже проведена без научного обоснования, на базе интуиции и личного мастерства педагога.

В качестве значимого фактора в успешной исследовательской деятельности В.В.Краевский рассматривает способность отчужденного наблюдения за результатами собственной педагогической деятельности, что несвойственно педагогу-практику и не всегда целесообразно, как условие успешности исследовательской деятельности. Ни знание педагогической науки, ни практический опыт не могут заменить специальной подготовки к новой профессии – научно-исследовательской. «Единственное и вряд ли чрезмерное пожелание учителю, собирающемуся заняться исследовательской работой и имеющему на то полное право – чтобы он изучил ее специфику и овладел методами научного познания».

Таким образом, в рамках рассуждений о соотношении педагогической науки и практики, это соотношение находит выражение в выделении двух различных видов деятельности. Отсюда, в контексте педагогической деятельности как подсистемы общественной деятельности, правомерно рассматривать существование двух различных профессиональных деятельностей – практической педагогической деятельности, разворачивающейся в пространстве педагогии и научно-педагогической (исследовательской) – в пространстве педагогики.

Для освоения исследовательской деятельности, как отличной от педагогической деятельности, педагогу-практику нужна специальная подготовка.

Вместе с тем позже, в работе, раскрывающей вопросы методологии образования, А.М.Новиков дополняет различия в научно-исследовательской деятельности и в инновационной деятельности, осуществляемой педагогом-практиком, ориентируясь на их результаты.

Научно-исследовательская деятельность всегда направлена на получение объективно нового результата, в то время как инновационная деятельность педагога-практика может быть направлена как на объективно новый, так и на субъективно новый результат, значимый только для конкретного учителя или образовательного учреждения Мы считаем возможным рассматривать эти дополнения как своеобразные поправки к предыдущему тексту, поскольку инновационная деятельность в значительной мере осуществляется благодаря исследовательской деятельности педагогов-практиков (различного вида и уровня).

Не оспаривая выводы М.Н.Скаткина, В.В. Краевского и М.Н.Скаткина о том, что исследовательской деятельности необходимо учиться, нам представляется важным ответить на вопоос о том, как учиться

1)до и вне погруженности в исследовательский процесс, или находясь в исследовательском процессе,

2)вне педагогической практики или в процессе ее преобразования,

3)под руководством профессионального исследователя или в совместной с ним деятельности.

Поиск ответов на эти вопросы опирается на учет особенностей взаимодействия педагогической науки и практики, которое развивается, приобретая новое качество в современных условиях.

Новое взаимодействие обуславливает новые характеристики педагога-исследователя, как специфической фигуры в развивающемся образовании. Уточним его характеристики. Это – педагог-практик, который осознанно, самостоятельно и ответственно осуществляет исследования с целью содействия развитию образования и освоения нового педагогического профессионализма. Исследовательский процесс, в который вовлечен такой педагог, интегрирован с процессом освоения исследовательской деятельности. Средством такого интегрирования, обеспечивающим его результативность, выступает сопровождение (организационно-педагогическое, психолого-педагогическое, научно-методическое). Условием успешного освоения исследовательской деятельности и ее осуществления в указанных целях выступает наличие сообщества, объединяющего профессиональных исследователей и практиков, ориентированных на исследовательскую деятельность, а также тех, кто способствует осуществляемым исследованиям и необходимой для этого исследовательской подготовке. Все члены такого сообщества заинтересованы в результатах совместной деятельности – в появлении новых профессиональных компетенций, в преобразованиях практики, имеющих не только образовательный, но и социальный эффект, в новых педагогических знаниях, необходимых для преобразований. Взаимодействие между членами такого сообщества продуктивно (способствует росту каждого и всего сообщества в целом), сообщества носит продуктивный характер – оно обеспечивает профессионально-личностный рост каждого.

Эффективность деятельности педагога-исследователя определяется его включенностью в такое новое сообщество, как соорганизованный субъект.

Если вы можете обнаружить эти условия, способствующие становлению педагога-исследователя, Ваш путь освоения научно-исследовательской деятельности также может быть успешным!