Публикации по организации самостоятельной работы студентов авторы. Теоретические предпосылки изучения проблемы организации самостоятельной работы студентов нпо

УДК 378.147.88 ББК 74.580.267 Х 16

Ф.П. Хакунова

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики педагогических технологий

Адыгейского государственного университета; E-mail: pedagog-84@mail. ru

ПРОБЛЕМА ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ И ШКОЛЬНИКОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ОБРАЗОВАНИЯ

(Рецензирована)

Аннотация. Автор статьи обосновывает актуальность организации самостоятельной работы субъектов образовательного процесса, характеризует уровни и типы самостоятельных работ и особенности самостоятельной работы студентов и школьников, классифицирует их по типам, исходя из частно-дидактических целей, познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности.

Ключевые слова: самостоятельная работа, учебная деятельность, самостоятельность

учащихся, психологическая готовность, учебные стратегии, типы самостоятельных работ, частнодидактическая цель.

Doctor of Pedagogy, Professor of Pedagogy and Pedagogical Technologies Department, Adyghe

State University; E-mail: [email protected]

THE PROBLEM OF ORGANIZATION OF INDEPENDENT WORK OF SCHOOL AND UNIVERSITY STUDENTS AT THE PRESENT STAGE OF EDUCATION

Abstract. The author of the paper discloses an urgency of the organization of independent work of subjects of educational process, characterizes levels and types of independent work and peculiarities of independent work of school and university students, classifies them according to types, proceeding from the private and didactic purposes, informative tasks and specifics of educational and informative activity

Keywords: independent work, educational activity, self-reliance of pupils, psychological readiness, educational strategy, types of independent work, private and didactic purpose.

В современном образовательном процессе нет проблемы более важной и одновременно более сложной, чем организация самостоятельной работы субъектов образовательного процесса. Важность этой проблемы связана с новой ролью самостоятельной работы, которую она приобретает в связи с переходом на деятельностную парадигму образования. В результате этого перехода самостоятельная работа становится ведущей формой организации учебного процесса, и вместе с этим возникает проблема ее активизации.

Под активизацией самостоятельной работы понимается не простое увеличение объема, выражающееся в количестве времени. Например, в действующих на сегодня в России учебных планах и программах отношение между лекциями и самостоятельной работой редко не превышает соотношение 1:1. В европейских странах и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени самостоятельной работы студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое, трехкратное, превышение времени на самостоятельную работу студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества образования и подготовки специалистов. Задача состоит в том, чтобы повысить эффективность самостоятельной работы в достижении качественно новых целей школьного и вузовского образования.

Практика показывает, что простейший путь уменьшения числа аудиторных занятий в пользу самостоятельной работы не решает данной проблемы. Те 50% учебного времени студентов, которые тратятся сегодня ими на самостоятельную работу, не дают ожидаемых результатов по следующим причинам:

В настоящее время самостоятельная работа в силу своей недостаточной целенаправленности, слабого контроля, недостаточной дифференциации и вариативности, при которой минимально учитываются индивидуальные возможности, потребности и интересы субъектов, не может обеспечить качественную реализацию поставленных перед ней задач.

Не секрет, что значительный объем заданий, предлагаемых для самостоятельной работы, не выполняется вообще, выполняется формально или просто списывается с различных и доступных источников.

Таким образом, активизировать самостоятельную работу в образовательном процессе

Значит значительно повысить ее роль в достижении новых образовательных целей, придав ей проблемный характер, мотивирующий субъектов на отношение к ней как к ведущему средству формирования учебной и профессиональной компетенции.

С психологической точки зрения СРС можно определить как целенаправленную, внутренне мотивированную, структурированную самим субъектом и корректируемую им по процессу и результату деятельность .

Выделяют пять уровней самостоятельной работы. Первый уровень - дословное и преобразующее воспроизведение информации. Второй уровень - самостоятельные работы по образцу. Третий уровень - реконструктивно-самостоятельные работы. Четвертый уровень -эвристические самостоятельные работы. Пятый уровень - творческие (исследовательские) самостоятельные работы.

Для эффективного выполнения самостоятельной работы необходимо владеть учебными стратегиями - устойчивым комплексом действий, целенаправленно организованных субъектом для решения различных типов учебных задач .

Учебные стратегии определяют содержание и технологию выполнения самостоятельной работы. Ставя человека перед необходимостью выбора конкретных действий из множества, они характеризуют ориентировочную и исполнительскую активность обучаемых и состоят из привычных навыков, в состав которых входят сложившиеся способы обработки информации, оценки, контроля и регуляции собственной деятельности. Процесс их формирования начинается в начальной школе и продолжается в течение всего периода обучения: разные учебные действия и алгоритмы образуют взаимосвязи и устойчивые сочетания (комплексы действий), автоматически включаясь в учебную деятельность при выполнении того или иного задания.

Основными компонентами учебных стратегий выступают:

1) долговременные цели (планы, программы), определяющие организацию учебной деятельности на перспективу (достижение учебных целей);

2) технологии (способы, приемы, методы), с помощью которых реализуется достижение учебных целей;

3) ресурсы, которые обеспечивают достижение учебных целей и управление учебной деятельностью.

Входящие в их состав учебные действия и алгоритмы позволяют принять и понять учебную задачу, спланировать ход ее выполнения, проконтролировать и оценить полученный результат.

В соответствии с процессуальными характеристиками учебной деятельности (получение и обработка информации, планирования учебной работы, контроль и оценка) учебные стратегии студентов могут быть разделены на две группы .

1. Когнитивные стратегии: входящие в них учебные действия направлены на обработку и усвоение учебной информации.

2. Метакогнитивные стратегии, организующие и управляющие учебной деятельностью.

К когнитивным учебным стратегиям относятся:

Повторение (заучивание, переписывание, подчеркивание, выделение, обозначение и

Детализация (конспектирование, подбор примеров, сравнение, установление межпредметных связей, использование дополнительной литературы, перефразирование, составление понятийного дерева и другие;

Организация (группирование по темам, составление классификации, таблиц, схем, написание резюме и др.).

Метакогнитивные учебные стратегии включают следующие:

Планирование (составление плана, логика построения содержания, постановка цели, реализация цели и др.);

Наблюдение (оценка достигнутого, ответы на вопросы для самоконтроля, применение теории на практике, составление тезисов по теме, обращение к другим научным источникам и др.);

Регуляция (самоконтроль, самооценка, использование дополнительных ресурсов, волевая регуляция, определенная последовательность выполнения заданий и др.).

Исследователи и практики обращают внимание на то, что самостоятельность учащихся формируется только в процессе активной деятельности. При этом необходимо так направлять деятельность школьников, чтобы она не была только подражательной, а требовала от них поиска способов подхода к решению задачи и новых действий. Во всех случаях, когда учитель хочет особенно активно развивать учебную самостоятельность учеников, умение рационально учиться, он отдает предпочтение методам самостоятельной работы, которые будут доминировать в сочетании с другими методами обучения, оттеняя самостоятельную активность учеников.

Необходима специальная, учитывающая психологию этого явления организация не только и не столько учителем, сколько самим учеником его самостоятельной работы. В процессе такой организации должна быть принята во внимание и специфика самого учебного предмета: математики, истории, иностранного языка и т.д. В то же время организация самостоятельной работы поднимает целый ряд вопросов, свидетельствующих о готовности к ней самого школьника как субъекта этой формы деятельности. Первый вопрос - умеют ли школьники в своем большинстве самостоятельно работать? Как показывают материалы многих исследований, ответ на этот вопрос в целом отрицательный, даже применительно к студентам, не говоря уже о школьниках.

Можно констатировать несформированность у учащихся психологической готовности к самостоятельной работе, незнание общих правил ее самоорганизации, неумение реализовать предполагаемые ею действия. Если к этому добавить недостаточно высокий уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, то становится ясно, что ответ на первый вопрос отрицателен. Здесь возникает второй вопрос: могут ли эта готовность, затем способность к эффективной самостоятельной работе стать формой деятельности, а не просто способом выполнять домашние задания? Ответ на этот вопрос утвердителен, но неоднозначен и определяется тем, что, во-первых, формирование этой способности предполагает общеличностное развитие в плане совершенствования целеполагания, самосознания, рефлексивности мышления, самодисциплины, развития себя в целом как субъекта деятельности. Во-вторых, неоднозначность определяется тем, что эта способность эффективна и как бы самопроизвольно формируется только у учащихся, обладающих положительной учебной мотивацией и положительным (заинтересованным) отношением к учебе. Результаты исследований показывают, что даже у студентов (у 57 % первокурсников и 12,8 % второкурсников) отношение к учебной деятельности

отрицательное. Естественно, что в этих условиях проблема формирования у учащихся способности к самостоятельной работе перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации (особенно внутренней мотивации на «процесс» и на «результат» деятельности), воспитания интереса к учению.

Как подчеркивают исследователи этой проблемы, при целенаправленном формировании самостоятельности все побуждения, связанные с познавательной активностью, становятся более осознанными и действенными. Усиливается их предвосхищающая, регулирующая роль в учебной деятельности, возрастают активность школьников в перестройке в мотивационной сфере, активные попытки поставить самостоятельные и гибкие цели учебной работы, наблюдается преобладание внутренних мотивов над внешними. При этом исследователи отмечают, что позитивные мотивационные изменения, формирование интереса к учению происходят в результате изменения, совершенствования целостной личности школьника.

В решении задач формирования способности школьников к самостоятельной работе возникает большая педагогическая проблема всего школьного коллектива -целенаправленного обучения учеников, особенно средних и старших классов, содержанию этой работы. Такое обучение включает формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, определение учащимися оптимального распорядка дня, осознание и последовательную отработку им рациональных приемов работы с учебным материалом. Такое обучение должно включать формирование приемов моделирования самой учебной деятельности, овладение приемами углубленного и в то же время динамичного (скоростного) чтения, составления планов разнообразных действий, конспектирования, постановки и решения учебно-практических задач .

Отметим еще раз, что в целом самостоятельная работа школьника основывается на правильной, с точки зрения учебной деятельности, организации его классной учебной деятельности. В частности, это относится к связи и переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю школьника и от внешней оценки к формированию его самооценки, что, в свою очередь, предполагает совершенствование контроля и оценивания самим учителем. Соответственно положительный ответ на вопрос о том, может ли у школьника формироваться способность подлинной самостоятельности работы, зависит от совместных действий учителей и школьника, осознания им особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования и доставляющей ему интеллектуальное удовлетворение .

Необходимо подчеркнуть, что, хотя конкретные формы и методика организации понимаемой таким образом самостоятельной работы школьника пока еще не разработаны, материалы исследований в этой области уже позволяют определить основу разработки самого подхода. При этом существенно, что предлагаемый подход к рассмотрению самостоятельной работы как особого вида учебной деятельности основывается на принципах развивающего обучения. Это предполагает, что самостоятельная работа школьников, наряду с повышением их предметной компетенции, должна способствовать их личностному развитию как субъектов этой деятельности .

В заключение еще раз отметим, что самостоятельная работа школьника как специфическая форма учебной деятельности требует предварительного его обучения приемам, формам и содержанию этой работы учителем. Это подчеркивает важность организующей и управляющей функций учителя и в то же время необходимость осознания школьником себя в качестве подлинного субъекта учебной деятельности.

Самостоятельная работа обучающегося, рассматриваемая в общем контексте его самообразования, представляет собой высшую форму его учебной деятельности по критерию саморегуляции и целеполагания; она может дифференцироваться в зависимости от источника управления, по характеру побуждения и др.

Нужно сказать, что сегодня существуют различные классификации самостоятельных работ. Одни исследователи классифицируют их по целям, другие - по характеру учебных

задач, выполняемых обучаемыми в ходе самостоятельных работ. Третьи берут за основу классификации характер учебной деятельности в процессе решения различных задач, а в работах четвертых сделаны попытки создать такую классификацию самостоятельных работ, которая учитывала бы наиболее обобщенные основания .

На наш взгляд, наиболее полно отражает дидактическую сущность и роль самостоятельных работ в учебно-воспитательном процессе классификация, основанием которой являются современные трактовки частно-дидактических целей, сути познавательных задач и специфики учебно-познавательной деятельности. В этой классификации выделено четыре типа самостоятельных работ.

К первому типу самостоятельных работ отнесены те, частно-дидактическая цель которых - формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условиях задания. Познавательная деятельность обучаемых при этом должна заключаться в узнавании объектов данной области знаний при повторном восприятии информации о них или повторных действий с ними.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ второго типа заключается в формировании знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить по памяти усвоенную информацию и решать типовые задачи. Познавательная деятельность обучаемых в этом случае заключается в четком воспроизведении, частичном реконструировании, преобразовании структуры и содержания усвоенной ранее информации. Это предполагает необходимость анализировать данное описание объекта, различные возможные пути выполнения задания, выбирать наиболее правильные из них или последовательно находить логически следующие друг за другом способы решения.

Частно-дидактической целью самостоятельных работ третьего типа является формирование у обучаемых знаний и деятельности, лежащих в основе решения нетиповых задач. Познавательная деятельность обучаемых при выполнении самостоятельных работ третьего типа заключается в накоплении и проявлении во внешнем плане нового для них опыта на базе усвоенного ранее формализованного опыта (опыта действий по известному алгоритму) путем осуществления переноса знаний, умений и навыков. Такая деятельность сводится к поиску, формулированию и реализации способа решения. Это-то и требует выхода за пределы прошлого формализованного опыта и в реальном процессе мышления заставляет обучаемых варьировать условия задачи и усвоенную ранее информацию, рассматривать их под новым углом зрения.

Частно-дидактическая цель самостоятельных работ четвертого типа - создание предпосылок для творческой деятельности. Познавательная деятельность обучаемых здесь заключается в глубоком проникновении в сущность рассматриваемых объектов, установлении новых связей и отношений, необходимых для нахождения новых, неизвестных ранее идей и принципов решений, генерирования новой информации. Это требует на каждом этапе работы задумываться над сущностью новых действий, над характером той информации, которую следует создавать.

Знание и учет показанных характерных особенностей самостоятельных работ каждого типа должно лежать в основе своевременного и последовательного включения их в учебный процесс. Если такое включение организуется и с учетом дидактических целей этапов обучения, то тогда можно говорить о том, что самостоятельная работа обучаемых реализуется в качестве органичного элемента целостной системы обучения и воспитания .

Таким образом, на современном этапе развития общества при стремительном увеличении объема информации наиболее актуальной становится задача овладения учащимися способами самостоятельного усвоения знаний. В связи с этим меняются и цели образования. На первый план выдвигается формирование и развитие учебной деятельности и наделение учащихся не только предметными, но и общеучебными интеллектуальными умениями, которые обеспечивают самостоятельное овладение знаниями в любых отраслях науки, по любому предмету.

Целью современного образования является полное достижение развития тех способностей личности, которые нужны ей и обществу. Поэтому главная задача педагога состоит в том, чтобы помочь ученику стать свободной, творческой и самостоятельной личностью. Самостоятельность становится качеством личности, что обеспечивает необходимую предпосылку для самоуправления своим поведением.

Примечания:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 2-е изд. доп., испр. и перераб. М.: Университетская книга: Логос, 2007. 384 с.

2. Кострамина С.Н., Дворникова Т.А. Учебные стратегии как средство организации самостоятельной работы студентов // Вестник СПбГУ. Сер. 6. Философия. Политология. Социология. Психология. Право. Международные отношения. 2007. Вып. 3. С. 295-306.

3. Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения // Начальная школа. 2001. № 4. С. 11-20.

4. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. 91 с.

5. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. 342 с.

6. Хакунова Ф.П. Проектирование и реализация эффективного учебного процесса (системный подход). М., 2003. 180 с.

1. Zimnyaya I.A. Pedagogical psychology: a manual for higher schools. 2 ed. enlarged and corrected. М.: Universitetskaya kniga, Logos, 2007. 384 pp.

2. Kostramina S.N., Dvornikova T.A. Educational strategies as a means of organization of independent work of students // The St. Petersburg State University Bulletin. Series 6. Philosophy. Political science. Sociology. Psychology. The law. The international relations. 2007. Issue 3. P. 295-306.

3. Belkin E.L. Theoretical precondition of creating the effective methods of teaching // Nachalnaya shkola. 2001. No. 4. P. 11-20.

4. Gabai T.V. Educational activity and its means. М.: MSU Publishing house, 1988. 91 pp.

5. Talyzina N.F. The formation of the cognitive activity of junior schoolchildren. М.: Prosveshchenie, 1988. 342 pp.

6. Khakunova F.P. Projecting and realization of the effective educational process (a system approach). М., 2003. 180 pp.

Муренцева И.К., Хохлов В.И.

Проблемы организации самостоятельной работы студентов

Постановка проблемы. Одной из составляющих Болонского процесса , к которому Украина присоединилась в 2005 году, является увеличение числа часов, отводимых на самостоятельную работу студентов, при одновременном сокращении часов аудиторных занятий.

Считается, что специалист с высшим образованием должен постоянно самостоятельно совершенствовать свои знания, чему соответствует концепция непрерывного образования, согласно которой человек должен учиться, как минимум, 20-25 лет. Имеется в виду, что студент должен получить навыки самостоятельного овладения знаниями, их пополнения и обновления. Сейчас из общего числа часов, отводимых, например, на изучение физики в Украинской инженерно-педагогической академии (УИПА), самостоятельная работа составляет в среднем от 52% до 58%.

Вообще говоря, исходя из концепции непрерывного образования, это правильно. Специалист с высшим образованием должен учиться и пополнять багаж своих знаний всю жизнь. А для этого необходимо уметь самостоятельно приобретать знания. Все это правильно, но только в идеале. Эта благая цель наталкивается на препятствие: студенты не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно. Этому их не научили в школе. Особенно трудно им овладеть знаниями по физике. Это связано с низким уровнем преподавания физики в средних учебных заведениях и в высших учебных заведениях 1-го и 2-го уровней аккредитации. Физика не входит в число обязательных предметов для выпускных экзаменов в этих учебных заведениях. Кроме того, она исключена из дисциплин вступительных экзаменов в высшие учебные заведения 3-го и 4-го уровней аккредитации (здесь приятное исключение – военно-инженерные вузы и некоторые факультеты инженерных ВУЗов). Все вышесказанное объясняет падение интереса к изучению физики в школе и соответствующее снижение уровня подготовки будущих студентов.

То же самое можно сказать и о многих других учебных дисциплинах.

Увеличение числа часов самостоятельной работы отвечает интересам руководителей вузовского образования, поскольку это позволяет сократить расходы на образование за счет сокращения профессорско-преподавательского состава. Такой подход приводит к отрицательному отношению преподавателей к расширению самостоятельной работы студентов.

Из общего числа часов, отводимых на изучение дисциплины, которые включаются в учебную программу и отмечаются в зачетных книжках студентов и в приложении к диплому, часы самостоятельной работы чаще всего являются фикцией. Реально активно могут быть использованы только часы аудиторных занятий (42-48% от общего числа часов), да и то при условии, что студент посещает все виды занятий и при этом активно участвует в учебном процессе.

Студенты очень часто воспринимают часы, отводимые на самостоятельную работу, как свободное время. Это означает, что необходима большая воспитательная работа среди студентов для осознания ими важности такого вида обучения, как самостоятельные занятия.

Именно на младших курсах при изучении фундаментальных дисциплин, к которым относится и физика, студент должен получить не только глубокие и прочные знания, но и умения и навыки применения их на практике, должна формироваться готовность к профессиональной деятельности. Трудности обучения на первых курсах объясняются, в основном, отсутствием у студентов сформированных навыков самостоятельной работы.

Отсюда следует вывод, что самостоятельной работе студентов нужно учить, чтобы время самостоятельной работы было временем активной учебы.

При уменьшении числа часов аудиторных занятий некоторые вопросы изучаются на лекциях и практических занятиях в очень сокращенном виде, а некоторые и вовсе не изучаются, а предлагаются студентам для самостоятельного изучения. Не имея навыков самостоятельной работы, студенты не в состоянии разобраться в таких вопросах. Времени, отведенного преподавателю на консультации, совершенно недостаточно для того, чтобы помочь студентам в овладении учебной программой дисциплины.

^ Анализ последних исследований и публикаций. На современном этапе возникает необходимость поиска новых технологий и методов преподавания. Одной из таких технологий является так называемое модульное обучение или модульно-рейтинговая система (МРС), идея которой возникла в 50-60-х годах XX века .

МРС соединяет в себе дискретность целей обучения, гибкую структуру учебного материала, дискретность и многоступенчатость контроля результатов обучения.

Основные дидактические принципы «традиционной» педагогики – активность; наглядность; систематичность и последовательность; доступность; связь теории с практикой – с помощью МРС дополняются новыми принципами: оперативности и гибкости; непрерывности и открытости; высокой эффективности и качества обучения; индивидуализации процесса обучения; ориентированности на конечный результат. Некоторые аспекты организации самостоятельной работы студентов обсуждены в статье .

^ Постановка задачи. Рассмотреть проблемы организации самостоятельной работы студентов. Предложить усовершенствованные ранее известные и новые методы организации и контроля самостоятельной работы студентов с учетом мнения студентов об этих методах.

^ Изложение основного материала. Модульно-рейтинговую систему обучения, которая достаточно эффективно проявила себя в высших учебных заведениях мира, необходимо разрабатывать и внедрять в практику в Украине. Это приводит к необходимости:

• 
  по-новому компоновать учебный материал, создавая модульный образ дисциплины;
• 
  разработать и предложить студенту разнообразные и альтернативные формы контроля;
• 
  создать систему оценивания качества знаний по более дифференцированной шкале для повышения точности оценки.

• 
  определить направление самостоятельной работы студентов;
• 
  дать студентам необходимые методические указания;
• 
  обеспечить независимое обучение студента в рамках программы.

Для оценки развития личности можно выбрать такие показатели: предметная оценка знаний студента, сложность выполненных заданий, творческая активность в процессе учебы, ведение конспекта, посещение лекций и лабораторно-практических занятий, срок сдачи модульных заданий, участие в научно-исследовательской работе и другие индивидуальные критерии.

На кафедре общей и экспериментальной физики УИПА разработаны и изданы методические пособия по изучению теоретического материала и по практическому решению физических задач.

Общая физика в УИПА изучается студентами инженерных и инженерно-педагогических специальностей, в основном, на протяжении трех семестров, поэтому весь курс разбивается на три части:

I часть - Механика. Молекулярная физика и термодинамика.

II часть – Электричество и магнетизм. Колебания и волны.

III часть – Основы квантовой физики. Атомная и ядерная физика.

Изданы учебно-методические материалы для самостоятельной работы студентов - модульные задания по I, II и III частям курса физики.

I и II часть содержат по 3 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в каждый из которых включено 5-6 задач.

В III части 2 индивидуальных модульных задания по 30 вариантов, в которые включены 6 и 7 задач соответственно. Таким образом, уже в начале семестра каждый студент получает индивидуальные задания для самостоятельной работы. Выполнение этих индивидуальных модульных заданий оценивается при выставлении аттестационных оценок (обычно на 6-й, 11-й и 16-й неделях семестра).

Для более полной и объективной оценки знаний и умений студента необходим контроль выполнения домашних модульных заданий. При этом неминуемо возникает необходимость личного общения преподавателя и студента, так как преподаватель должен убедиться в самостоятельном выполнении студентом задания (или, на худой конец, в том, что студент разбирается в представленном им решении модульных заданий). Довольно часты ситуации, когда студент не знает ни формулировок использованных законов, ни даже смысла буквенных обозначений величин, входящих в формулы.

Как показывает опыт зарубежных стран, следует ввести в расписание такой вид занятий как «самостоятельная работа студентов под руководством преподавателя», который должен учитываться в нагрузке преподавателей.

Очевидно, это предложение встретит возражения со стороны администрации ВУЗов и Министерства образования и науки, поскольку его реализация потребует дополнительных средств. Но если мы стремимся к повышению качества специалистов с высшим образованием, то нельзя экономить на образовании, иначе будет невозможно конкурировать не только с развитыми странами, но и со странами так называемого третьего мира. Нужно помнить пословицу: «Скупой платит дважды».

На таких занятиях студенты могут получить индивидуальную или групповую консультацию преподавателя по сложным вопросам учебной программы дисциплины и сдать индивидуальные домашние модульные задания.

Для экспресс–контроля знаний и самостоятельной работы студентов могут служить тестовые задания. На кафедре физики УИПА подготовлены и изданы задания к тестовому контролю (по трем темам в каждом из трех семестров). Эти задания индивидуальны: по каждой теме имеется 30 вариантов. Каждый из вариантов содержит 5 заданий, три из которых обычно представляют вопросы, на которые нужно выбрать правильный ответ из предлагаемых четырех ответов. Два других задания – это простые задачи, решение которых позволяет проверить, насколько студент ознакомлен с основными явлениями и законами физики.

В учебном процессе принимают участие две стороны: обучающие и обучаемые. А все новации в образовании, новые методы обучения создают либо сами обучающие, либо чиновники от образования. При этом редко принимается во внимание мнение обучаемых.

Мы провели опрос студентов с целью узнать их мнение о некоторых нововведениях в сфере образования. Не претендуя на научную строгость результатов опроса, приведем некоторое обобщенное отношение студентов к проблемам организации учебного процесса и самостоятельной работы.

1. 
   По мнению студентов, самым главным «плюсом» модульно-рейтинговой системы является более четкое структурирование, в отличие от традиционных технологий обучения, учебного материала – разбиение его на несколько составляющих (модулей), а также проверка знаний в соответствии с этим разбиением. При этом студент, так или иначе, вынужден учиться в течение всего семестра более равномерно, а не только во время экзаменационных сессий.
2. 
   Модульно-рейтинговая система предусматривает выставление оценки экзамена или зачета, исходя из среднего арифметического оценок за каждый из модулей данного семестра. Таким образом, модульно-рейтинговая система позволяет студенту, при условии, что оценка его удовлетворяет, не сдавать экзамен или зачет.
3. 
   В случае же, если оценка не удовлетворяет студента, он имеет возможность улучшить ее, сдав экзамен или зачет по данному предмету.
4. 
   Возможность выставления оценки по результатам сдачи модулей позволяет сдавать экзамен (зачет) по тому или иному предмету экстерном.
5. 
   Модульно-рейтинговая система повышает качество знаний по отдельным темам, так как объем изучаемого материала существенно меньше, чем за весь семестровый курс.
6. 
   Модульно-рейтинговая система позволяет уже на протяжении семестра, а не в ходе экзаменационной сессии, выявить неуспевающих студентов. Это помогает в работе деканатам и преподавателям-воспитателям.
7. 
   В модульно-рейтинговой системе отсутствует ярко выраженная карательная функция неудовлетворительных оценок. Модульно-рейтинговая система направлена на стимулирование достижений студента, а не на фиксацию его незнания.
8. 
   Принцип модульности помогает сделать обучение более дифференцированным. Оно учитывает индивидуальные особенности студентов и направлено на оптимальное интеллектуальное развитие каждого студента посредством структурирования учебного материала, подбора форм, приемов и методов обучения, соответствующих типологическим особенностям студентов.
9. 
   При использовании модульно-рейтинговой системы существенно увеличивается возможность так называемого глубокого погружения. Дело в том, что традиционные методы обучения используют только часть умственных механизмов студента и при этом самую слабую – пассивное внимание, логическую память и логическое мышление. При глубоком погружении начинают работать все основные механизмы психики: обостряются чувства, активно работают образное и логическое мышления, образная и логическая память, сознание и подсознание, воля и разум.

1. 
   Главной отрицательной чертой модульно-рейтинговой системы считают увеличение объема изучаемого материала, отведенного на самостоятельное изучение. Не каждую тему по таким предметам, как высшая математика, физика или информатика, студент может самостоятельно усвоить без помощи преподавателя.
2. 
   Значительное сокращение количества практических, лекционных и лабораторных занятий может привести к недостаточному усвоению той или иной темы, а, возможно, именно эти знания пригодятся при изучении других дисциплин или при выполнении конкретной работы.
3. 
   Рейтинговая система, как таковая, мало эффективна. Студенты не стремятся занимать первые места в группе, на специальности или факультете. Основное внимание преподавателей обращено на неуспевающих студентов. Следовало бы каким–то образом поощрять отличных студентов.
4. 
   Отрицательно отношение студентов к контролю знаний с помощью тестирования. Они считают, что не по всем дисциплинам тестирование дает объективный результат. Применение тестов при оценке знаний по физике нельзя считать эффективным. Студент может знать ту или иную формулу или закон, но не иметь никакого представления, как применить эти знания при решении той или иной конкретной задачи. То же самое относится к таким дисциплинам, как высшая математика, информатика, начертательная геометрия и другие технические дисциплины. Проверка знаний посредством тестирования более приемлема для гуманитарных дисциплин.
5. 
   Следовало бы не сосредотачивать выставление аттестационных оценок по всем дисциплинам на одной неделе. Нужно учитывать график изучения каждой дисциплины, следя за расписанием лекций, практических и лабораторных занятий. По возможности оценивать знания за кредит (поскольку сейчас начинает внедряться кредитно-модульная система). Это позволило бы снять пиковую нагрузку на студентов во время аттестационных недель.
6. 
   Полезно было бы проводить экзамен по всему семестровому курсу для всех студентов. Это поможет установить прочные логические связи между отдельными темами, входящими в разные модули.

1. 
   В начале семестра преподаватель выдает список литературы изучаемого в данном семестре материала и список вопросов, разбитый на несколько частей, в соответствии с количеством модулей в данном семестре. Вопросы можно также разбить на части, в соответствии с оценкой, на которую претендует студент. При сдаче каждого из модулей преподаватель задаёт один из предложенных к самостоятельному изучению вопросов. Вопросы на оценку «3»: базовые термины или формулы. Вопросы на оценку «4» или «5» могут предполагать краткое изложение той или иной темы, с выводом отдельных формул, наличием примеров и т.д.
2. 
   В начале каждой лекции преподаватель диктует список литературы, в которой студенты смогут найти материалы данной лекции, и список необходимых терминов и формул (если предмет относится к техническим), которые студенту необходимо выписать в «Словарь терминов и формул». Заполняя «Словарь терминов и формул», студент тем самым повторяет изученный на лекции материал, что способствует запоминанию данного материала и позволяет развивать не только слуховую, но и зрительную память. На протяжении семестра преподаватель предлагает студентам несколько самостоятельных работ: материалы к самостоятельной работе студент должен представить в виде конспекта или в виде тезисов в тетради для лекционных занятий. Тетрадь для лекционных работ и наличие «Словаря терминов и формул» проверяется в конце семестра или на аттестационных неделях.
3. 
   В начале изучения материала модуля студенту выдается «Конспект самостоятельных работ студента», который проверяется на аттестационной неделе. Конспект может иметь вид таблиц, которые студенту необходимо заполнить, или материала с пропущенными терминами, словами и т.д. К каждому конспекту прилагается список литературы. Такой конспект можно использовать как для гуманитарных, так и для технических дисциплин. При этом представление материала в виде схем и таблиц позволяет студенту легче воспринимать изучаемый материал и ориентироваться в нём.
4. 
   Ведение контроля над самостоятельной работой студентов может осуществляться с помощью рейтинговой системы. При этом в виде поощрения лучших студентов могут выступать «забытые» грамоты, похвальные письма родителям, доски почёта и т.д.

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

ЛЕУШИН Игорь Олегович - д-р техн. наук, проф., зав. кафедрой «Металлургические технологии и оборудование», зам. генерального директора по инновационным технологиям ОАО ННИИММ «Прометей». E-mail: [email protected]

ЛЕУШИНА Ирина Владимировна - д-р пед. наук, доцент, проф. кафедры «Иностранные языки». E-mail: [email protected]

Нижегородский государственный технический университет им. Р.Е. Алексеева Адрес: 603155, Нижний Новгород, ул. Минина, 24

Аннотация. В статье рассмотрены и намечены пути решения некоторых проблем организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе. Среди них: имеющиеся нестыковки между традиционным пониманием термина «самостоятельная работа» вузовским сообществом и его трактовкой Министерством образования и науки, низкая мотивация студентов к самостоятельной работе, отсутствие чёткого алгоритма выбора известных форм и методов самостоятельной работы, уже доказавших свою эффективность и понятных преподавателям-практикам, недостаточное внимание со стороны вузов к различиям в уровне готовности студентов к самостоятельной работе. Предлагается вариативный подход к составлению баланса учебного времени, обеспечивающий оптимальное соотношение объёма контактной и самостоятельной работы обучающихся.

Ключевые слова.: самостоятельная работа студентов, самостоятельная работа обучающихся, контактная работа студентов с преподавателем, самообразование, образовательный процесс, образовательная траектория, баланс учебного времени

Для цитирования: Аеушин И.О., Аеушина И.В. Некоторые проблемы организации самостоятельной работы студентов в техническом вузе // Высшее образование в России. № 6 (213). С. 51-56.

Решение задач формирования творческой личности выпускника, способного к саморазвитию, самообразованию, самостоятельной инновационной деятельности, невозможно посредством простой передачи готовых знаний от преподавателя к студенту. Необходимо перевести студента из позиции пассивного потребителя знаний в позицию активного субъекта образовательного процесса, участвующего в формировании своих компетенций, умеющего сформулировать проблему, проанализировать пути её решения, найти оптимальный результат и доказать свою правоту. В этом контексте становится очевидным, что самостоятельная работа студентов (СРС) в современном учебном процессе принципиально изменяет свой статус. Речь идёт не просто об

увеличении числа часов на самостоятельную работу, а об их рациональном распределении по всей образовательной траектории. Усиление роли СРС означает коренной пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, к различным способам адаптации к будущей профессиональной деятельности.

Вопросам организации СРС вузов посвящено немало работ, в которых большей частью представляются формы и методы её проведения и контроля. Тем не менее ряд проблем организации СРС до сих пор остаются без должного внимания. Среди этих

проблем выделим те, которые требуют первоочередного решения, а именно:

1) имеющиеся нестыковки между традиционным толкованием термина «самостоятельная работа» вузовским сообществом и его трактовкой Министерством образования и науки РФ - учредителем большинства российских вузов;

2) сохраняющаяся низкая мотивация студентов к реализации СРС;

3) отсутствие понятного преподавателям-практикам чёткого алгоритма выбора уже разработанных и доказавших свою эффективность форм и методов СРС;

4) игнорирование рядом вузов различного уровня готовности студентов к реализации СРС;

5) вопросы рационального объёма СРС и его распределения на различных этапах образовательного процесса.

Рассмотрим их последовательно.

1. В преподавательской среде под самостоятельной работой традиционно понимается деятельность, связанная с воспитанием мышления студента как будущего профессионала. Любой вид занятий, создающий условия для зарождения самостоятельной мысли, познавательной активности студента, связан с самостоятельной работой. Именно поэтому большинством вузовского сообщества СРС понимается в широком смысле как самостоятельная деятельность студента в целом - как в учебной аудитории, так и вне её, в контакте с преподавателем и в его отсутствие. Самостоятельная работа студентов реализуется:

1) в контакте с преподавателем в процессе аудиторных занятий (на лекциях, практических и семинарских занятиях, при выполнении лабораторных работ);

2) в контакте с преподавателем вне аудитории (на консультациях по учебным вопросам, в ходе групповых и индивидуальных консультаций, при прохождении производственных практик, выполнении индивидуальных заданий, ликвидации задолженностей);

3) вне контакта с преподавателем (в библиотеке, дома, в общежитии, на кафедре

при выполнении студентом учебных и творческих задач).

Рассматривая вопросы СРС, преподаватели обычно имеют в виду внеаудиторную работу, т.е. пункты (б) и (в). Между тем Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. №1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры», на текущий момент рассматриваемый российскими вузами как программный для организации образовательного процесса, не использует термин СРС, а регламентирует выделение в учебном плане объёма работы обучающихся во взаимодействии с преподавателем (контактная работа обучающихся с преподавателем) и самостоятельной работы обучающихся (СРО).

Согласно этому документу контактная работа обучающихся с преподавателем включает в себя занятия лекционного и /или семинарского типа, и / или групповые консультации, и / или индивидуальную работу обучающихся с преподавателем, а также аттестационные испытания промежуточной аттестации обучающихся и итоговой (государственной итоговой) аттестации обучающихся. При необходимости контактная работа обучающихся с преподавателем включает в себя иные виды учебной деятельности, предусматривающие групповую или индивидуальную работу обучающихся с преподавателем. В приказе отмечается, что контактная работа обучающихся с преподавателем может быть как аудиторной, так и внеаудиторной. В итоге СРО оказывается одним из видов учебных занятий, не предусматривающим прямое участие преподавателя в образовательном процессе, а её содержание остается нечётким. Ясно только, что в рамках СРО студент призван продемонстрировать своё умение самостоятельно учиться: собирать, анализировать и систематизировать разноплановую информацию.

Границы между видами работ размыты, а сами виды самостоятельной работы часто

пересекаются. Отсюда целый ряд трудностей как при разработке образовательных программ, так и при их дальнейшей реализации, что, соответственно, требует скорейшей актуализации терминологического аппарата, а в широком смысле - формирования единого глоссария в области организации образовательного процесса, обладающего статусом обязательного для всех вузов России.

2. Эффективная самостоятельная работа студентов возможна только при наличии устойчивой мотивации. Один из наиболее мощных мотивирующих факторов - качественная подготовка к будущей профессиональной деятельности, которая обеспечивает конкурентоспособность на рынке труда. Это особенно актуально для технических вузов. Для повышения мотивации и, как следствие, активизации самостоятельной работы необходимо использовать и другие немаловажные факторы, такие как стремление студентов к самореализации в сочетании с созданием психологических условий успешности будущей профессии; желание студентов участвовать в реализации инновационных форм образовательной деятельности; поощрение качественной СРС и / или СРО.

Эффективность СРС и/или СРО будет тем выше, чем больший интерес в процессе обучения сформируется у студента к области своей будущей профессиональной деятельности. Это, в свою очередь, зависит от отношений между преподавателями и студентами, уровня сложности заданий для самостоятельной работы, от включения студентов в деятельность того типа, которая должна быть сформирована. На старших курсах бакалавриата и в магистратуре полезным представляется опыт включения студентов в состав комплексных творческих коллективов, что обеспечивает формирование и развитие у будущих специалистов умений владеть методологией рационального и эффективного освоения и использования знаний, основами научной, научно-исследовательской и научно-технической деятельности.

Эффективность труда выпускника технического вуза зависит не только от спо-

собности создавать новое оборудование и технологии и свободно взаимодействовать с представителями смежных профессий, но и от общей культуры. Успешное освоение гуманитарных дисциплин поможет ему расширить свой кругозор, увеличить возможности принятия нетрадиционных решений. В связи с этим нельзя отдавать приоритет ни одному блоку дисциплин в ущерб другим, следует использовать принцип комплементарности в рабочих программах и фондах оценочных средств всех дисциплин учебного плана . Каждая изучаемая дисциплина должна восприниматься студентом как неотъемлемая и востребованная составляющая единой образовательной программы, нацеленной на добротную подготовку профессионала, способного решать самые сложные задачи.

Показателями качественной самостоятельной работы можно считать, например, участие в олимпиадах по учебным дисциплинам, конкурсах научно-исследовательских или прикладных работ, отличные и хорошие результаты текущей и промежуточной аттестации по отдельным учебным дисциплинам (накопительные оценки, рейтинг, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры). При определённых условиях они вызывают стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента.

Обеспечение устойчивой мотивации самостоятельной работы возможно и на основе индивидуализации заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне её. В этой связи важную роль в мотивации самостоятельной работы играет личность преподавателя. Преподаватель может быть примером для студента как профессионал, как творческая личность.

3. В арсенале преподавателя в настоящий момент имеется немало форм и методов СРС, доказавших свою эффективность в образовательном процессе ряда технических вузов. Однако проблема отсутствия обоснованного алгоритма их выбора из числа известных при построении индивидуальной образовательной траектории для конкретного студента

до сих пор не потеряла своей актуальности и требует дальнейшей разработки силами представителей педагогической науки. На наш взгляд, ключом к решению указанной проблемы станет определение и чёткое описание комплексного критерия выбора, учитывающего как специфику образовательной программы и условий её реализации в конкретном вузе, так и личностные характеристики будущего выпускника.

4. Проведённый авторами анализ имеющейся информации показал: если контактная работа обучающихся с преподавателем в основном обладает методическим обеспечением, то в отношении СРО по изложенным выше причинам наблюдается провал. Получается, что, несмотря на провозглашённую цель научить студента учиться, вуз ничего не предпринимает, чтобы это сделать на практике, ограничиваясь только контролем результата СРО, да и то не всегда. Это особенно тревожно, учитывая различную степень готовности студентов к самостоятельной работе.

Очевидно, что прежде чем предъявлять какие-либо требования к качеству самостоятельной работы, выполняемой студентом без участия преподавателя, его необходимо реально научить приёмам проведения такой работы. В этой связи целесообразным представляется включение в блок факультативных дисциплин действующих учебных планов специальных ознакомительных курсов, ориентированных на изучение студентами современных эффективных образовательных технологий, а также на сбор, анализ и систематизацию разноплановой информации, которые могут быть им полезны в рамках СРО и, безусловно, учитывают направленность конкретной образовательной программы. Такими курсами могли бы стать, например, «Основы информационной культуры», «Работа с иноязычными источниками технической информации» и т.п.

5. Ещё один вопрос, возникающий перед разработчиками образовательных программ: каков должен быть объём самостоятельной работы в балансе учебного времени?

Обратимся к международному опыту. Аудиторная нагрузка студентов бакалавриата и магистратуры в различных университетах мира, как правило, составляет от 18 до 22 часов в неделю (4-5 предметов в семестр). Минимальная аудиторная нагрузка в рассмотренных программах зафиксирована в течение первого триместра обучения новозеландского Университета королевы Виктории, где она равняется всего 15-16 часам в неделю. Максимальная аудиторная нагрузка наблюдается в университетах США (19 часов в неделю в Массачусетском технологическом институте, не считая фактически обязательных консультаций; до 23 часов в Университете Пенсильвании и т.п.). В тех образовательных программах, где указано ожидаемое количество времени, которое студенты должны тратить на самостоятельную работу, оно примерно в полтора раза превышает аудиторное. Так, в Университете королевы Виктории учебный план рассчитывается, исходя из стандартной нагрузки в 40 часов в неделю: таким образом, ожидается, что студенты тра-тятпо 15-16 часов в неделю на лекции и около 25 часов (60% от затраченного времени) - на повторение пройденного, чтение дополнительных материалов, домашнюю работу, работу над курсовыми, рефератами, практику и т.п. Это же соотношение (40% на аудиторную нагрузку и 60% на самостоятельную работу) наблюдается и в программе магистратуры Майнцского университета (Германия) .

Теперь посмотрим на отечественную практику. Действующие еще недавно ФГОС ВПО расценивали внеаудиторную и самостоятельную учебную работы как одно и то же. Например, для бакалавриата направления «Металлургия» по очной форме обучения объём СРС определялся как разность максимального объёма еженедельной учебной нагрузки студента - 54 академических часа (включая все виды аудиторной и внеаудиторной учебной нагрузки) и максимального объёма аудиторных учебных занятий в неделю, равного 27 академическим часам. (В указанный объём не входили обязательные

аудиторные занятия по физической культуре.) Таким образом, получалось соотношение: 50% на аудиторную нагрузку и 50% на самостоятельную работу. Для магистратуры того же направления ФГОС ВПО устанавливал соотношение: 26% на аудиторную нагрузку и 74% на самостоятельную работу.

Действующие в настоящее время ФГОС ВО вообще не регламентируют объём самостоятельной работы, отдавая это на откуп вузам. Возможно, это неплохо, поскольку обеспечивает свободу действия разработчикам образовательных программ, однако чревато грубыми просчетами, что называется, «на местах». Так, например, стремление неограниченно максимизировать объём самостоятельной работы неизбежно связано с потерей контроля за ходом образовательного процесса со стороны преподавателя и в конечном итоге - с вырождением образовательной программы.

Некоторые разработчики образовательных программ, наоборот, пытаются минимизировать объём самостоятельной работы. По их мнению, так обеспечивается ритмичность учебного процесса и удержание студента в тонусе по отношению ко всем дисциплинам. Однако возникающая при этом перегрузка преподавателя и студента в условиях ограниченного бюджета времени опасна и неприемлема, поскольку приведет к формализации соблюдения трудовой и учебной дисциплины.

Очевидно, ни первый, ни второй варианты организации самостоятельной работы студентов никак не будут способствовать повышению качества подготовки выпускников. Кроме того, дополнительно встаёт вопрос о рациональном распределении объёма самостоятельной работы по различным этапам образовательного процесса.

По глубокому убеждению авторов данной статьи, не претендующих, впрочем, на абсолютную правоту, в руках выпускающей кафедры и преподавателя обязательно должен находиться «контрольный пакет» на ведение образовательного процесса. Следовательно, доля контактной работы студента с преподавателем независимо от уровня, курса обучения

и статуса конкретной учебной дисциплины (относится ли она к базовой или вариативной части учебного плана, является обязательной для изучения, элективной или факультативной) всегда должна составлять как минимум 50% баланса учебного времени (общая трудоёмкость). При этом исключительное право регулировать инфраструктуру контактной работы, устанавливая объём занятий лекционного, семинарского типа, лабораторных занятий и её «самостоятельной части» в виде групповых консультаций, индивидуальной работы обучающихся с преподавателем по каждой конкретной дисциплине, аттестационных испытаний и т.п., должно принадлежать методической комиссии выпускающей кафедры, действующей в соответствии с буквой действующих ФГОС ВО и рекомендациями ФУМО.

Что же касается оставшихся 50% баланса, формально приходящихся на долю СРО, то право распоряжаться ими целесообразно передать ведущему преподавателю, который, как никто другой, сможет сделать это разумно, в зависимости от степени готовности конкретных студентов к самостоятельной работе, при необходимости уменьшая долю СРО и соответственно увеличивая «самостоятельную часть» контактной работы. Как вариант, преподаватель получит возможность решать непростой вопрос организации самостоятельной работы, учитывая мнение студентов конкретной группы и конкретного потока, что сделает обучающихся реальными участниками образовательного процесса, влияющими на формирование собственной траектории обучения.

Таким образом, для выпускников лицеев и гимназий, углубленно изучавших отдельные предметы, доли СРО и контактной работы с преподавателем будут составлять по 50%; для остальных студентов доля СРО составляет менее 50%, а контактная работа с преподавателем - более 50% от общей трудоемкости. Эти соотношения могут корректироваться преподавателем по результатам текущего и промежуточного мониторинга. В итоге на деле будут обеспечены рациональное распределение объёма самостоятельной работы по

различным этапам образовательного процесса и снижение вероятности ошибок разработчиков образовательных программ.

Литература

1. Леушин И.О., Леушина И.В. Некоторые вопросы разработки и реализации образовательных программ в техническом вузе // Высшее образование в России. 2016. № 4(200). С. 49-54.

2. Гугина Е.В., Кузенков О.А. Организация самостоятельной работы студентов в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского: методические рекомендации. Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 2012. 47 с.

Статья поступила в редакцию 12.12.16.

С доработки 21.03.17.

Принята к публикации 25.04.17.

SOME PROBLEMS OF STUDENT INDIVIDUAL WORK ORGANIZATION AT TECHNICAL UNIVERSITY

Igor O. LEUSHIN - Dr. Sci. (Engineering), Prof., Head of the Department of metallurgical technologies and equipment, Deputy General Director on innovation technologies OAO NNIIMM «PROMETEI», e-mail: [email protected]

Irina V. LEUSHINA- Dr. Sci. (Pedagogy), Assoc. Prof., Prof. of the Department of foreign language, e-mail: [email protected]

Nizhniy Novgorod State Technical University named after R.E. Alekseev, Nizhniy Novgorod, Russia

Address: 24, Minina str., Nizhniy Novgorod, 603155, Russian Federation

Abstract. The paper addresses some problems ofstudents" individual work organization at technical university. Among them the authors mark out the discrepancy between the traditional interpretation of a term "student individual work" by the academic community and its treatment by the Ministry of Education and Science of the Russian Federation, the low students" motivation to individual work, the lack of a clear selection algorithm of certain forms and methods of individual work that have already proved their efficiency and understandable for lecturers, university teachers" disregard to different levels ofstudents" preparedness to self-dependent work. The authors propose a variable approach to formation ofstudy time balance ensuring an optimal ratio offace-to-face learning and students" individual work.

Keywords: student individual work, learner individual work, self-dependent work, face-to-face work of students and teachers, self-education, educational process, educational trajectory, balance ofstudy time

Cite as: Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2017). . Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. No. 6 (213), pp. 51-56. (In Russ., abstract in Eng.)

1. Leushin, I.O., Leushina, I.V. (2016). . Vysshee obrazovanie v Rossii =Higher Education in Russia. No. 4 (200), pp. 49-54. (In Russ., abstract in Eng.)

2. Gugina, E.V., Kuzenkov, O.A. (2012). Organizatsiya samostoyatel"noi raboty studentov v Nizhegorod-skom gosudarstvennom universitete im. N.I. Lobachevskogo: metodicheskie rekomendatsii . N. Novgorod Publ., 47 p. (In Russ.)

К проблеме самостоятельной работы студента в учебном процессе

О.М. Локша

Современные тенденции реформирования высшего образования в России заставляют пересматривать подходы к его организации. В процессе подготовки специалистов в вузе особое место должна занимать самостоятельная работа студентов. Студент как центральное звено всего процесса должен стать инициатором своего саморазвития.

Интерес к проблеме изучения самостоятельной работы (СР) студентов в значительной степени возрос в последние годы в результате происходящих процессов реформирования системы высшего образования в России и сходных тенденций в мире. Среди наиболее значимых причин можно отметить следующие:

1) подготовка конкурентоспособного специалиста стала ведущей задачей высшей школы;

2) современные социокультурные условия выдвигают на первый план актуальность непрерывного образования, требующего постоянного совершенствования собственных знаний;

3) в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса - сокращение аудиторной нагрузки, переход от пассивного «слушания» лекций к увеличению доли СР студентов;

4) центр тяжести в обучении перемещается с передачи знаний на самостоятельную деятельность студентов как обучающихся.

В современном особенно быстро меняющемся обществе человек уже не может научиться один раз и на всю жизнь. Какими бы глубокими и разносторонними ни были его знания, уже через десять лет они могут потерять свою актуальность. Единственным возможным способом преодоления данного кризиса компетентности может и должно стать самообразование - как форма СР по саморазвитию и самосовершенствованию, направленная на приобретение новых актуальных знаний. Именно в стенах вуза, на наш взгляд, студент должен овладеть способностью к саморазвитию и самообучению.

Говорят, что если дать голодному рыбу, то это не даст ему умереть с голоду один день. Но если его научить ловить рыбу самостоятельно, то это позволит ему оставаться сытым на протяжении всей жизни. Так и в образовании - наша задача не наполнить «пустой сосуд» знаниями, а научить студентов добывать их самостоятельно по мере возникновения жизненной необходимости.

Однако, несмотря на осознание важности и необходимости увеличения доли СР в учебном процессе, в практике обучения мы постоянно сталкиваемся со многими препятствиями. Сложность проблемы заключается в необходимости оптимизации сочетания времени на лекционные занятия и на выполнение СР по различным дисциплинам. Сейчас это редко превышает соотношение 1:1, в то время как в европейских странах Болонского процесса и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени СР студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое трехкратное превышение СР студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества подготовки специалистов.

Несмотря на существующие потребности практики, исследование проблемы СР в теории педагогики до сих пор не получило должного внимания. Подтверждением этому может служить тот факт, что понимание самого феномена СР носит часто прямо противоположный характер. СР рассматривается как работа, выполняемая учащимися вне стен учебного заведения; как разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности без непосредственного участия учителя, но по его заданиям; как «внеучебная работа». Таким образом, можно сделать вывод, что существующие исследования носят отрывочный характер и требуют тщательного анализа и систематизации. В педагогическом словаре самостоятельная работа учащихся определяется как «индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя» . По справедливому замечанию И.А. Зимней, СР учащихся до сих пор остается наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа .

Мы полагаем, что СР - это более широкое и комплексное понятие, чем «домашняя работа». СР - это вид учебной деятельности обучающегося по построению своей активности, направленной на осознанное самоизменение, саморазвитие, приобретение новых качеств и знаний. Особо в данном определении необходимо подчеркнуть, что ведущая роль во всем процессе отводится учащемуся, что позволяет рассматривать его не как обучаемого, а как обучающегося, не как объект деятельности учителя, а как субъект своей собственной деятельности. В понятии «субъект» акцентируется, прежде всего, активное, деятельное начало человека, реализуя которое он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). Кроме того, исходя из предложенного нами определения, «самостоятельная работа» не является синонимом «индивидуальной работы». СР должна стать сотворчеством всех субъектов учебного процесса - студента, преподавателя и студентов между собой.

Итак, исходя из понимания ведущей роли студента как организатора и инициатора своей деятельности, на наш взгляд, необходимо обратиться именно к его развитию, становлению его как «субъекта», формированию у него особых психологических качеств, обеспечивающих эффективную и надежную способность к осуществлению СР. Наша идея заключается в том, что для организации истинной самостоятельной работы необходимы не только определенные внешние условия (учебные планы, пособия, задания, тщательно отобранные технологии и т. п.), но, что наиболее важно, условия внутренние - формирование самого студента в процессе учебной деятельности.

Говоря о психологических детерминантах СР студента, И.А. Зимняя отмечает, что «представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обуславливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как его субъекта» . Какие психологические качества и характеристики необходимы для развития у студентов способности учиться самостоятельно? Как, каким образом возможно составить систему качеств, обеспечивающих проявление активности студентов в организации своей СР.

Согласно концепции, представленной О.С. Гребенюком и Т.Б. Гребенюк, индивидуальность человека как совокупность его основных сфер является субъектной характеристикой человека . К сферам индивидуальности относят интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, предметно-практическую, волевую, экзистенциальную сферы и сферу саморегуляции. Таким образом, мы можем предположить, что выделение и дальнейшее развитие необходимых качеств, входящих в каждую из сфер, поможет нам сформировать у студентов способность к СР как внутреннее психическое качество.

Остановимся, прежде всего, на сфере саморегуляции студентов. Психологическое обоснование саморегуляция получила в работах ведущих психологов - П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, И.П. Павлова. Целостная концепция теории саморегуляции была разработана и экспериментально подтверждена в работах О.А. Конопкина и его учеников . Саморегуляция понимается как системно организованный процесс внутренней активности человека по инициации, поддержанию и управлению разными формами произвольной активности по достижению принимаемых человеком целей; данная система имеет замкнутую, кольцевую структуру, состоящую из шести блоков:

1. Принятая цель деятельности.

2. Субъективная модель значимых условий.

3. Программа исполнительских действий.

5. Контроль и оценка реальных результатов.

6. Решение о коррекции системы саморегуляции.

Объединение всех перечисленных процессов в единую систему регуляции, рассмотрение и изучение ее как целостной структуры составляет методологию регуляторного подхода в психологии и педагогике (О.С. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.).

В исследовании, посвященном изучению возможностей развития сферы саморегуляции студентов, нами был сделан ряд существенных выводов. Так, нам удалось установить, что умения саморегуляции у студентов не достаточно сформированы. Наибольшие трудности студенты испытывают в целеполагании. Им трудно самостоятельно ставить цели, отделять конечные цели от промежуточных и удерживать их до момента достижения. Студенты затрудняются определить внутренние и внешние условия, необходимые для достижения поставленной цели, неспособны учитывать внешние условия при планировании своей работы, у них общие низкие требования при самооценке. Контроль и оценку они видят как конечные действия и склонны ориентироваться на мнение преподавателя .

Нами было доказано, что саморегуляция для студента является профессионально важным качеством. Формирование сферы саморегуляции мы рассматривали как неотъемлемую часть их учебной деятельности. Для формирования данной сферы студентов могут быть использованы следующие подходы - различные формы сотрудничества, диалоговые формы обучения, деловые игры, метод проектов, а также коммуникативный подход .

От каких конкретных качеств, входящих в сферу саморегуляции, зависит способность к осуществлению СР? Как было сказано выше, самостоятельная учебная деятельность предполагает, прежде всего, «субъектно-субъектные» отношения между преподавателем и студентом. Субъектное отношение учащегося к своей деятельности проявляется, прежде всего, в его способности:

1) самостоятельно ставить цели;

2) управлять данным процессом и контролировать его на всех этапах;

3) вносить необходимые изменения и коррективы по ходу деятельности;

4) осуществлять самоанализ и самооценку;

5) вносить коррективы в сложившиеся способы деятельности.

Все перечисленные процессы должны отличаться осознанностью со стороны студентов, надежностью и постоянством их проявления. Приобрести эти навыки и умения учащийся сможет не путем мысленного проговаривания, а только в реальной деятельности.

Каким образом должна быть организована учебная деятельность (УД), чтобы отвечать заявленным критериям? Прежде всего, необходимо, чтобы весь учебный процесс был организован на основе субъектно-субъектных отношений. К составляющим такого процесса относятся:

Субъектное целеполагание;

Организация УД дифференцированно по темпам обучения, глубине изучения материала, по формам деятельности;

Определение вариативных способов обучения;

Рефлексия (педагога и учащегося);

Творческая деятельность по использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях;

Оценка результатов учения как субъективная деятельность .

Итак, можно сделать следующие выводы:

1. СР выходит на первый план и приобретает новую роль: она постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса.

2. В результате самообразовательной деятельности студенты включаются в процесс приобретения, структурирования и закрепления знаний.

3. По мере продвижения студентов от курса к курсу значение и объемы СР должны постоянно возрастать, а формы ее организации становиться более разнообразными.

4. Творческая составляющая в СР студентов должна стать неотъемлемой ее частью.

5. В процессе организации СР педагог как источник и транслятор готовых знаний исчерпывает свои функции и становится научным консультантом и соавтором творческой деятельности.

6. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс становится абсолютно необходимым как для непосредственно наиболее эффективной организации СР студентов, так и для действенного учета их индивидуальных достижений.

7. Возникает острая необходимость в организации повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава в вопросах организации СР студентов.

8. Для эффективной организации СР необходимо предусмотреть обеспечение студентов учебной и учебно-методической литературой по каждому из предметов курса, содержащей практические задания для работы, предъявляемые требования, критерии оценки, тесты и задания для самопроверки, научно-методические рекомендации по организации и оформлению работ, рекомендуемую литературу, сроки предъявления и т. п.

Список литературы

1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.

3. Конопкин О.А. Психическая регуляция произвольной активности человека: Структурно-функциональный аспект // Вопросы психологии. 1995. № 1.

4. Лебедев В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психологические механизмы познавательного обучения // Управление познавательной деятельностью: Методические основы. Ярославль, 1978.

5. Локша О.М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения: Дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2002.

6. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта

Ссылка на источник: Кудрявцева, Т.А. Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования третьего поколения/ Т.А. Кудрявцева, Т.И. Пуртова, М.Г. Соколова/ Инновационное развитие ПО, 2015.- № 2. –С.39-43.

Т.А.Кудрявцева , методист Чебаркульского

г. Чебаркуль, e - mail :

Т.И. Пуртова , преп. Чебаркульского профессионального

техникума, Челябинская область,

г. Чебаркуль, e - mail : Chptt 2012@ gmail.com

М.Г. Соколова , зам. директора Чебаркульского

профессионального техникума, Челябинская область,

г. Чебаркуль, e - mail : Sokolovamargen 1@ rambler . ru

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ

В статье показаны проблемы организации самостоятельной работы студентов в ПОО СПО, возникающие в условиях реализации ФГОС СПО – 3, предложены пути их решения на примере Чебаркульского профессионального техникума.

Ключевые слова : самостоятельная работа студентов , проблемы, этапы, условия организации самостоятельной работы студентов.

В соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами среднего профессионального образования третьего поколения (далее ФГОС СПО -3) программа изучения каждой из дисциплин, входящих в учебный план, предусматривает, кроме обязательных часов аудиторной работы, также и определенные объемы самостоятельной работы студента. Таким образом, в концепции ФГОС СПО - 3 самостоятельная работа студентов постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса , в которой более всего могут проявляться мотивация студента, его целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества . Мы согласны с мнением И.А. Зимней, что самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе .

Для рассмотрения процесса организации самостоятельной работы в профессиональной образовательной организации среднего профессионального образования (далее - ПОО СПО) необходимо определить содержание понятия «самостоятельная работа». Исследователи, занимающиеся данной проблемой в профессиональном образовании (С.И. Архангельский, М.Г. Гарунов, И.И. Ильясов, Б.Г. Иоганзен, В.Я. Ляудис, А.Г. Молибог, П.И. Пидкасистый и др.), вкладывают различное содержание в термин "самостоятельная работа", определяя его как :

Поиск необходимой информации, приобретение знаний, использование этих знаний для решения учебных, научных и профессиональных задач ;

Многоаспектную деятельность, складывающуюся из многих элементов: творческого восприятия и осмысления учебного материла в ходе лекции, подготовки к занятиям, экзаменам, зачетам, выполнения курсовых, дипломных работ и т.д. ;

- "выполнение различных заданий учебного, производственного, исследовательского и самообразовательного характера, выступающих как средство усвоения системы профессиональных знаний, способов познавательной и профессиональной деятельности, формирования навыков и умений творческой деятельности и профессионального мастерства";

Систему организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью, протекающей в отсутствие преподавателя ;

Работу, организуемую самим человеком в силу его внутренних познавательных мотивов и осуществляемую им в наиболее удобное время, контролируемую им самим в процессе и по результату деятельность, которая осуществляется на основе внешнего опосредованного системного управления ею со стороны преподавателя или обучающей программы, компьютера” .

Многообразие подходов к определению самостоятельной работы говорит не только об ее многоаспектности, но и о возрастающей роли такого вида работы в обучении.

Вместе с тем множественность толкований данного понятия и наличие разных подходов к выбору базовых критериев оценки эффективности ее организации вызывают трудности в проведении как со стороны преподавателей, так и студентов. Анализ научно-методической литературы и наш педагогический опыт позволили выделить ряд общих проблем и некоторые причины неэффективности существующих технологий организации и контроля самостоятельной работы студентов, с которыми столкнулись преподаватели Чебаркульского профессионального техникума при реализации ФГОС СПО 3. Это такие, как:

1. неразработанность подходящих форм и методов организации индивидуальной работы студентов для достижения оптимального результата;

2. отсутствие прямой связи содержания самостоятельной работы, реализуемой разными преподавателями в рамках читаемых курсов, с новыми целями - формированием компетенций ;

3. недостаточное количество учебных и методических пособий для организации самостоятельной работы;

4. недостаток заданий, которые были бы интересны по содержанию и одновременно позволяли бы студентам работать самостоятельно.

В свою очередь студенты испытали трудности, к которым можно отнести:

1. неумение планировать самостоятельную работу;

2. несформированность них психологической готовности к выполнению самостоятельной работы;

3. низкую сознательность, самостоятельность и активность в процессе решения поставленных задач, отсутствие личностного смысла;

4. отсутствие сформированных навыков самостоятельной работы: они не умеют (а часто и не хотят) работать самостоятельно, потому что их не научили этому в школе;

5. неспособность самостоятельно организовывать распределение учебных действий во времени и контролировать их выполнение;

6. недостаточный уровень познавательного интереса к целому ряду учебных дисциплин, в том числе физике, химии, математике и т.д.;

7. слабые навыки в оформлении самостоятельной работы (обучающиеся не умеют кратко и рационально оформить выписки, тезисы, план, конспект, аннотация, рецензия, реферат и т.д. ) и поиске информации (работа с каталогами, словарями, энциклопедиями, сетевыми ресурсами).

Кроме того, в организации самостоятельной работ студентов, как достаточно сложной и трудоемкой работы, выявились проблемы, связанные с недостаточной подготовленностью к ее проведению самими педагогическими работниками, а именно:

1. недостаточное знание технологий, способствующих развитию самостоятельности студентов, активизирующих саморазвитие личности ;

2. использование видов самостоятельных работ, которые сформулированы не диагностично, не связаны с каким-либо образовательным результатом, которые можно оценить, когда виды этих работ указывают на процессы, а не на результаты, например: подготовка к лабораторным и практическим работам, проработка конспектов занятий, учебной и специальной литературы и т.д.;

4. неумение четко конструировать учебно-познавательные и практические задания для организации самостоятельной работы, когда задания не носят деятельностного характера и обучающимся в качестве заданий предлагается просто прочитать и пересказать учебный материал;

5. поверхностное знание инструментов оценивания, учета продуктов самостоятельной деятельности обучающихся, сроков ее предоставления.

Главный путь преодоления этих трудностей - грамотная организация самостоятельной работы студентов, создание условий для успешной организации самостоятельной работы в ПОО СПО.

Для реализации нормативных требований выстраивания аудиторной и внеаудиторной работы в Чебаркульском техникуме введена система эффективной организации самостоятельной работы студентов техникума, которую мы разделили на этапы:

1. подготовительный - составление рабочей программы с выделением тем и заданий для самостоятельной работы, определение уровня подготовки студентов и разработка учебно-методических материалов;

2. организационный - определение целей индивидуально-групповой работы обучающихся, проведение индивидуальных и групповых установочных консультаций, установление сроков и форм представления промежуточных результатов;

3. мотивационно-деятельностный – создание преподавателем положительной мотивации деятельности студентов, контроль промежуточных результатов, организация самоконтроля и самокоррекции, взаимообмен и взаимопроверка в соответствии с выбранной целью;

4. контрольно-оценочный - отчеты обучающихся в индивидуальной или групповой формах и их оценка, письменные контрольные работы, коллоквиумы, промежуточные и итоговые тестирования, проводимые в аудитории, и др.

Разработанная нами система по организации самостоятельной работы студентов техникума в условиях внедрения ФГОС СПО – 3 позволяет повысить успешность обучения студентов и их мотивацию.

Анализ научной литературы и педагогический опыт позволили нам также определить условия, способствующие более рациональной организации самостоятельной работы как в учебной, так и во внеучебной деятельности техникума, к которым мы отнесли : нормативные, организационные , материально–технические, учебно-методические и информационные, кадровые, содержательные , технологические .

1. Нормативные, регламентирующие самостоятельную работу студентов. Для реализации этих условий наряду с использованием документов федерального уровня в техникуме разработаны локальные акты образовательной организации, регламентирующие вопросы реализации самостоятельной работы студентов а именно: «Положение о самостоятельной работе студентов», определяющее сущность их самостоятельной работы, ее назначение, планирование, формы организации и виды контроля; «Положение о журнале учета самостоятельной работы студентов», определяющее порядок оформления и ведения журналов учета данной работы.

2. Организационные - все те педагогические условия, которые способствует саморазвитию, самообразованию, самоопределению студентов . Это институты тьюторов, кураторов, службы психологической поддержки студентов техникума. Задача педагогов-тьюторов – создание условий для построения и реализации индивидуальных студентов, осуществления их психолого-педагогической поддержки и сопровождения по формированию субъектной позиции. С первого дня учебы в техникуме деятельность каждого студента находится под контролем преподавателя: совместно они составляют индивидуальный план аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, подготавливают и реализуют учебные и социальные проекты, решают учебные и социально-бытовые проблемы, занимаются учебно-исследовательской работой. Тьютор помогает начинающему студенту адаптироваться в условиях техникума, объясняет особенности самостоятельной работы в открытой образовательной среде образовательной организации, раскрывает возможности получения дополнительного и т. п.

Первостепенная цель службы психологов техникума - психологическое сопровождение участников образовательного процесса, содействие их личностному росту, профессиональному становлению и самосовершенствованию, а также создание условий для сохранения и укрепления психического здоровья всех участников образовательного процесса.

3. Материально–технические, предполагающие наличие необходимого аудиторного фонда, включая профильные кабинеты, читальные залы, высокий уровень оснащенности аудиторий мультимедийным оборудованием, организацию свободного дня для работы в библиотеке . Для самостоятельной работы студентов техникума имеется необходимая материальная база: кабинет дипломного и курсового проектирования, библиотека с читальным залом, в котором есть возможность воспользоваться электронными ресурсами в сети Интернет , кабинет социально-экономических дисциплин. Студентам техникума разрешается в рабочее время использовать свободные от аудиторных занятий помещения для самостоятельной работы. Компьютерные классы для самоподготовки выделяются в соответствии с отдельным расписанием .

4. Учебно-методические и информационные, включающие необходимое количество учебной литературы, учебно-методических комплексов, учебных материалов на электронных носителях, большой набор вариантов заданий и методических рекомендаций по их выполнению в режиме индивидуальной самостоятельной работы, наличие периодических изданий.

Для методического обеспечения и руководства самостоятельной работой техникум располагает необходимыми учебно-методическими материалами и литературой, в полной мере отражающими содержание программ по дисциплинам, а также учебными пособиями по изучаемым дисциплинам, методическими указаниями по самостоятельной подготовке к различным видам занятий (семинарские, практические, лабораторные и т.п.) с учетом специальности, особенностей контингента группы, объема и содержания самостоятельной работы, форм контроля и т.п. В библиотеке и на сайте организации имеются учебные, учебно-методические материалы, которые знакомят обучающихся с правилами оформления конспектов уроков, контрольных, курсовых и дипломных работ по действующим стандартам. В библиотеке и учебно-методическом кабинете постоянно действуют тематические выставки.

5. Кадровые, выражающиеся в наличие высококвалифицированных преподавателей, а также в организации курсов повышения квалификации преподавательского состава в разных формах, в том числе в виде «круглых столов», семинаров по вопросам организации самостоятельной работы студентов . При проектировании самостоятельной работы каждый педагог техникума имеет возможность воспользоваться методическими рекомендациями по организации самостоятельной работы студентов, которые разработаны методической службой техникума. Рекомендации содержат вопросы планирования, организации самостоятельной работы, контроля за качеством её выполнения, конструктор учебно-познавательных заданий, материал по классификации видов самостоятельной работы и примерные нормы времени для реализации этих видов. В техникуме проводятся «круглые столы», семинары – дискуссии, семинары- диспуты, обучающие семинары для педагогов, направленные на изучение позитивного опыта работы , повышение качества организации самостоятельной работы, например: «Технология организации самостоятельной работы», «Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в ПОО», «Планирование, организация и контроль самостоятельной работы студентов в системе управляемого самостоятельного обучения» и т.д.

6. Содержательные, предполагающее разработку программ курсов и консультаций для студентов. В техникуме проводятся курсы, которые помогают обучающимся в организации своей учебной и внеучебной самостоятельной работы, направленной на профессиональное становление личности, например: «Методика самостоятельной работы студента», «Основы учебно-исследовательской деятельности студентов» и др. Преподавателями техникума проводятся консультации: групповые, индивидуальные, письменные, устные, интерактивные .

7. Технологические, выражающееся в использование инновационных технологий, интерактивных форм обучения: деловых игр, телекоммуникационных проектов, предполагающих работу в тематических Интернет-форумах и обмен информацией по электронной почте. Среди современных технологий в контексте ФГОС СПО - 3 педагоги техникума при организации самостоятельной работы студентов в первую очередь используют технологии развития критического мышления, кейс-метод, метод проектов, технологию «портфолио» и др. Современные педагогические технологии дают возможность кардинально реформировать мотивационную, деятельностную и оценочную составляющие самостоятельной работы.

Таким образом, опыт организации самостоятельной работы студентов в нашем техникуме показал, что грамотно организованная самостоятельная работа студентов при соблюдении указанных условий способствует повышению уровня самостоятельности в учебно-познавательной деятельности студентов и качества выполнения самостоятельных работ, что влечет за собой и повышение качества обучения.

Библиографический список

1.Зимняя, И. А. Педагогическая психология/ И.А. Зимняя / – М.: Логос, 2003.

2. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе / С.И. Архангельский / – М., 1980.

3. Молибог, А. Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе [Текст]/ А. Г. Молибог/ - Минск: Высшая школа, 1975.

4. Гарунов, М. Г. Проблемы активизации самостоятельной работы студентов [Текст] / М. Г. Гарунов / Материалы всесоюзного совещания-семинара. - Пермь: Изд-во ПГУ, 1979.

5. Иоганзен, Б. Г. Контроль как средство управления учебно-познавательной деятельностью студентов в обучении [Текст] / Б. Г. Иоганзен / – М., 2005.

6. Ананьина, Н. В. Организация самостоятельной работы студентов в условиях реализации ФГОС [Текст] / Н. В. Ананьина / Образование. Карьера. Общество. - 2014. №4-1(40). - С.51 - 55.

7. Затеева, Т. Г. - Типология педагогических условий по обеспечению самостоятельной работы студентов в вузе [Текст] / Т. Г. Затеева / Дискуссия- 2014. №2 . - С 85 - 89.

8. Соколова, М. Г. Внеаудиторная самостоятельная работа по химии как важный элемент формирования профессиональной компетентности будущего специалиста лесного хозяйства в ССУЗе [Текст] / М. Г. Соколова, С. В. Митрофанов / Инновационное развитие профессионального образования. – 2012. № 1. – С. 97 - 101.