Что такое фундаментальное образование. Фундаментализация образования: сравнительный семантический анализ

Фундаментальность рассматривается сегодня как категория качества образования и образованности личности.

Образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Задача фундаментального образования обеспечить оптимальные условия для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.

В качестве основы фундаментализации провозглашается создание такой системы и структуры образования, приоритетом которых являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адаптации в быстро изменяющихся социально-экономических и технологических условиях.

Фундаментальное образование реализует единство онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический с освоением методологии и приобретением навыков познания. Фундаментальное образование как инструмент достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Являясь инструментом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на широкие направления научного знания (естественнонаучные, технические, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение взаимодополнительными компонентами целостного научного знания. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает изучение современной технологической культуры, гуманитарного знания и культурологии, в понятие фундаментального гуманитарного образования включается изучение естествознания и т.д. Фундаментальное образование - катализатор творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности .

Как инструмент приобщения к современной интеллектуальной культуре фундаментальное образование способствует достижению качественно нового уровня культуры рационального мышления, который оказывается плодотворным не только для проблем локальной области знания, но и во всей сфере познавательной деятельности.

Фундаментальное образование должно быть целостным. В этом случае отдельные дисциплины рассматриваются не как совокупность традиционных автономных курсов, а интегрируются в единые циклы дисциплин, связанные общей целевой функцией и междисциплинарными связями.

Фундаментализация образования системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками. Фундаментальные - это естественные науки, т.е. науки о природе во всех ее проявлениях. Таким образом, фундаментальную составляющую имеют и гуманитарные науки, обеспечивая возможность достижения высшего уровня интегративной целостности фундаментализации образования. Таким образом фундаментализация образования обеспечивается многомерными интегративными процессами. Интеграция может быть рассмотрена как механизм реализации фундаментальной составляющей ноосферно-опережающей модели образования.

Сама идея опережающего профессионального образования как существенного свойства профессионального образования лежит в основе развития способностей и возможностей человека самоопределяться в мире профессионального труда и его подготовки к динамично меняющимся производству и социосфере. Усиление действия опережающего профессионального образования, степень и полнота его проявления становятся также условием развития самого производства, благодаря повышению общей и профессиональной готовности возможных претендентов на те или иные вакантные места, что делает менее острой проблему «авральной» подготовки и переподготовки кадров к постоянно развивающееся производству.

Процесс подготовки кадров не может быть пущен на самотек, ибо слишком велики издержки при получении предприятием от системы образования рабочей силы, не приспособленной к конкретным условиям производства. Отсюда стремление предприятий активно воздействовать на процесс базовой профессиональной подготовки. Это означает, в первую очередь, создание внутрифирменных учебных центров, где труд на производстве сочетается с продолжительным теоретическим курсом. Большинство учебных центров, даже крупных корпораций, не могут обеспечить не только теоретическую часть базовой подготовки высококвалифицированных специалистов, но и опережающий характер подготовки. Отсюда их стремление к активному воздействию на процесс обучения в высших учебных заведениях.

Итак, предпосылками развития ноосферно-опережающей модели образования технической направленности выступают: информатизация, фундаментализация, непрерывность, интегративность.

Повторим вопрос: чем кошка отличается от собаки?

Один из ответов: кошка отличается от собаки тем, что у нее большие торчащие усы, у собаки, как правило, усы не очень большие и не торчат.

Контрвопрос: значит, если у кошки отрезать усы — ее не отличишь от собаки?

Другой ответ: кошки отличаются от собак тем, что у котят уши торчат всегда, а у щенков — всегда висят.

Контрвопрос: а если у взрослой собаки уши торчат, то, значит, она уже стала кошкой?

Третий ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее зрачок суживается на свету, а у собаки всегда круглый.

Контрвопрос: значит, кошку от собаки можно отличить только по глазам и спящую, с закрытыми глазами, кошку от собаки уже не отличишь?

Четвертый ответ: кошка отличается от собаки тем, что у нее когти втягиваются, а у собаки — нет.

Контрвопрос: значит, если бы у кошки не втягивались когти — она была бы собакой?

Пятый ответ: кошка отличается от собаки тем, что она умывается, а собака — нет.
Действительно, кошка удивительная чистюля — вылизывает себя тщательно, будто хочет вылизать каждый волосок. И мордочку умоет, и лапки полижет, и причешется. А свои жизненно необходимые отправления она тщательно скроет, засыплет песком или землей.
Собака не умывается, не вылизывает себя регулярно. Так, иногда. Или уж если ее одолевают собачьи блохи. И стыдливости у нее нет никакой — чиркнет задними лапами раз-другой — и бежать.

Однако и тут последует контрвопрос: что ж, если вымыть собаку и научить ее закапывать следы отправлений, она станет кошкой? Или отучить кошку быть аккуратной — она станет собакой?

Шестой ответ: все кошки одинаковой величины, и все — небольшие. А собаки бывают и маленькими и очень большими.

Контрвопрос: значит, маленькая болонка — это кошка, а дог или овчарка — это собака?

Седьмой ответ: у кошек и собак разное строение зубов, разные хвосты.

Контрвопрос: значит, беззубую или бесхвостую собаку не отличишь от кошки?

И так до бесконечности. Могут быть и восьмой, и десятый, и сотый ответы. И тем не менее ответ на вопрос: чем кошка отличается от собаки — мы не получим. Потому что на каждый подобный ответ будет соответствующий контрвопрос.

А возможно ли ответить вообще на этот вопрос? Возможно, конечно. Только подойти к вопросу надо с другой стороны. И даже не с анатомической или морфологической. Тут, безусловно, масса отличий, но в этих случаях мы сможем задать ехидные контрвопросы.
А нам надо найти одно-единственное отличие, как первопричину всех тех отличий, о которых шла речь выше.

Оговоримся сразу: мы ведем речь о кошках и собаках, потому что сейчас — это наша тема. И отличие именно этих животных нас сейчас интересует. Но с таким же успехом мы можем задать вопрос: чем, скажем, тигр отличается от волка или, допустим, леопард от гиеновой собаки. И получим множество ответов, которые разбиваются контрвопросами.

Поэтому тут дело не в кошке и собаке, а в принципиальном отличии одного типа животного от другого. А отличие это — не когти, выпущенные или втянутые, не расширяющиеся зрачки, не длина усов и не любовь к чистоте. Принципиальное отличие кошки от собаки состоит в том, что кошка — животное, подстерегающее свою жертву, собака — преследующее.

Великий французский ученый Жорж Кювье, живший в прошлом веке, выдвинул в свое время два основных принципа, не потерявших своего значения и сегодня, — принцип корреляции (то есть соответствий) и принцип условий существования. Условия существования — то есть способ добычи пищи — это, как говорил Кювье, аргумент, все остальное — функции. Аргумент налагает отпечаток и на облик животного, и на его взаимоотношения с другими животными, на весь его жизненный строй.

При исследовании современного состояния образовательной среды выявлен нелинейный процесс восприятия учеником нового материала, что приводит к появлению отдельных, неизвестных учащемуся частей учебного материала. Нелинейность процесса обучения в информационной образовательной среде порождает, с одной стороны, эклектичность в самостоятельном получении знаний, а с другой стороны, более высокую мотивацию по сравнению с мотивацией в традиционной парадигме. Возникает проблема в системе знаний, отдельные элементы которой приобретаются в режиме нелинейных технологий, при этом нарушаются общедидактические принципы преемственности, непрерывности, которые определяют доступность и качество полученного образования. Более всего отрицательный эффект нелинейных технологий отражается на фундаментальном образовании, которое выполняет роль базиса для дальнейшего обучения. Ликвидация пробелов в образовании цифрового поколения за счет использования нелинейных технологий в освоении учебного материала может быть, в частности, достигнута, если сам студент будет уметь структурировать учебный материал.

фундаментальное образование

информационная среда

нелинейность процесса обучения

структурирование учебной информации

визуализация материала

1. Башмаков М. И. Давайте учить математике // Математика. - 2010. - № 6. - С. 2-5,48.

2. Берулава Г. А. Инновационная сетевая парадигма обучения и воспитания студентов в условиях современного информационного пространства // Вестник Университета Российской академии образования. - 2010. - № 3. - С. 10 -20.

3. Каплунович И. Я. Психология закономерности формирования инсайда при обучении математике // Вест. Моск. ун-та. Сер.20. Педагогическое образование. - 2007. - № 2. - С. 52-61.

4. Картежников Д. Л. Визуальная учебная среда как условие развития математической компетентности студентов экономических специальностей: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Омск, 2007. - 22 с.

5. Орешкова С. П., Осипова С. И. Учебная деятельность в контексте формирования умений учащихся структурировать теоретический материал // Современные проблемы науки и образования: Российская академия естествознания. - 2007. - № 6. - С. 24-29.

6. Осипова С. И. и др. Формирование конкурентоспособного специалиста в образовательном процессе вуза / под ред. С. И. Осиповой. - Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. - 286 с.

7. Осипова С. И., Баранова, И. А., Игнатова В. А. Информатизация образования как объект педагогического анализа // Фундаментальные исследования. - 2011. - № 12. - С. 506-510.

8. Тестов В. А. и др. Отбор содержания обучения математике: современная парадигма. Современные проблемы физико-математического образования: Всероссийская коллективная монография // под ред. И. Г. Липатниковой; УрГПУ. - Екатеринбург: Изд-во АМБ, 2012. - 264 с.

Образовательная среда в информационном обществе сущностно изменяется за счет появления новых возможностей и ограничений. Для учащихся «цифрового поколения» сетевое пространство становится виртуальной реальностью, в которой они проводят большую часть своего времени, получая необходимую информацию, осуществляя интерактивное взаимодействие с другими пользователями сети.

Образовательная среда делает возможным нелинейный процесс восприятия учеником нового материала, что приводит к появлению отдельных частей учебного материала, не изученных учеником. Осознание учащимся пробелов в образовании, проявляющихся в непонимании определенного блока учебной информации, приводит к активизации учебной деятельности, к поиску недостающей информации, что является важнейшим этапом обучения . Ряд исследователей проблем информатизации образования акцентируют внимание на необходимости разработки теории обучения в информационной среде . Наряду с этим представляется ценным мнение Г. А. Берулавы о необходимости рассматривать новую образовательную парадигму обучения и воспитания студентов в условиях современного информационного пространства, которую ученый называет сетевой образовательной парадигмой. На настоящем этапе развития педагогической науки при необходимости разработки теории обучения в информационной среде важно выявить специфические особенности сетевого образования, в котором проявляются возможности информатизации образования:

• возможность системного подхода в организации учебного процесса на основе структурно-логического представления учебного материала, позволяющая задать содержание в виде системы взаимосвязанных модулей, фактически определить ориентировочную основу учебной деятельности по освоению этого содержания;
• гибкость и открытость учебного процесса по отношению к социальным и культурным различиям между студентами, их индивидуальными стилями, темпами обучения, их интересами, позволяющие повысить эффективность учебного процесса на основе его индивидуализации и интенсификации;
• возможность интенсифицировать учебный процесс на основе мультимедийной формы подачи учебного материала, частичного сокращения конспектирования текста за счет получения его в электронном виде;
• возможность организации интерактивного обучения, построенного на взаимодействии студента с учебной средой, которая является областью осваиваемого опыта в условиях реализации его субъектной позиции;
• компетентностная направленность образовательного процесса на основе единой методологии применения информационных технологий, позволяющей интегрировать учебную, исследовательскую, самостоятельную и др. виды деятельности студентов. Это определяет формирование у студентов компетентности в области использования информационных технологий в структуре профессиональной компетентности, в целом способствует конкурентоспособности выпускников вуза;
• формирование системы непрерывного образования, образования «через всю жизнь», направленного на постоянное развитие личности в условиях единого информационного пространства;
• электронная форма учебно-методических материалов (учебных планов, программ, учебных пособий, конспектов, лекций, методических указаний, рекомендаций и др.) позволяет студенту иметь такую информационную среду, которая способствует организации самостоятельной работы по усвоению учебной информации в индивидуальном темпе в удобное для него время;
• возможность визуализации содержания дисциплины, демонстрации изучаемых явлений и процессов в развитии и динамике.

В качестве положительного фактора информатизации необходимо отметить, что информационная среда, несомненно, расширяет познавательные возможности человека. Обучение в информационной среде строится на основе синтеза объективного мира и виртуальной реальности посредством активизации как сферы рационального сознания, так и сферы интуитивного, бессознательного. Такое взаимодействие обучаемого и компьютера представляется как интеллектуальное партнерство, представляющее так называемый «распределенный интеллект». Информационное ядро обучения в сетевой образовательной парадигме уступает место развитию способностей и мотивации к генерированию собственных идей .

Нелинейность процесса обучения на основе решения конкретных проблем в условиях сетевой образовательной парадигмы порождает, с одной стороны, эклектичность в самостоятельном получении знаний, а с другой стороны, более высокую мотивацию по сравнению с мотивацией в традиционной парадигме. При этом Тестов В. А. ставит вопрос о том, как же в такой системе обучения решается «проблема понимания» и предлагает рассматривать различные уровни понимания .

Однако, с нашей точки зрения, возникает более важная проблема в системе знаний, отдельные элементы которой приобретаются в режиме нелинейных технологий, когда нарушаются общедидактические принципы преемственности, непрерывности, которые определяют доступность и качество полученного образования. Более всего отрицательный эффект нелинейных технологий отражается на фундаментальном образовании, которое выполняет роль базиса для дальнейшего обучения. Формированию системы знаний, устранению пробелов, образующихся за счет нелинейности образовательного процесса «цифрового поколения» будут способствовать:

1. специальным образом организованное информационное сопровождение этих занятий, представляющее собой системное оформление обобщенных теоретических знаний и соответствующих им способов деятельности;
2. формирование у учащихся умений структурировать учебную информацию.

На этапе вхождения в новую тему целесообразно предъявить студентам структурную схему содержания учебного материала, подлежащего усвоению с обозначением отдельных модулей и разделов. Предъявление студентам на начальном этапе вхождения в тему структуры учебного материала выполняет ориентировочную роль и задает динамическую модель развития учебной деятельности по освоению этого учебного материала, упорядочивает, рационализирует и повышает ее эффективность. Учебная информация, подлежащая усвоению в учебной деятельности, может быть представлена системой взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга модулей, последовательность освоения которых осуществляется в логике освоения знаний: восприятия, понимания, осмысления, запоминания, применения, обобщения, систематизации.

Ликвидация пробелов в образовании цифрового поколения за счет использования нелинейных технологий в освоении учебного материала может быть достигнута, если сам студент будет уметь структурировать учебный материал. Актуальность формирования умений студентов структурировать учебный материал определяется тем, что оно многофункционально (овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной профессиональной или социальной сферах), надпредметно, междисциплинарно, многомерно (включает умственные процессы и интеллектуальные умения: аналитические, критические, коммуникативные и др.) и поэтому может быть определено как метаумение. Умение структурировать учебный материал является метаумением, характеризующим интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого учебного материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание . Важно, что структурирование учебного материала студентом приводит к осмыслению темы, осознания целей и задач обучения, что фактически позволяет выстраивать ориентированную основу учебной деятельности. Приобретению студентом опыта выстраивать ориентированную основу учебной деятельности способствует разработка алгоритмов решения математических задач. В контексте проблемы формирования умений структурировать учебный материал представляется целесообразным опыт, изложенный в по использованию в обучении спецкурса обогащения содержания образования, ориентированного на:

• усиление для учащихся значимости умений структурировать учебный материал;
• усвоение способов и форм структурирования;
• выработку устойчивой целевой установки на структурирование учебного материала как условие, обеспечивающее его эффективное освоение.

Применение активных методов позволит развивать способность студентов быстро, точно и сознательно применять на практике сформированное умение в изменяющихся условиях, в новой нестандартной ситуации, что, несомненно, будет систематизировать учебную информацию, содержащуюся в фундаментальных знаниях.

Представляется ценной мысль И. И. Башмакова о том, что в обучении математике процесс обучения важнее его результата . При изучении математики формируются общие формы и способы мышления, приемы логических рассуждений, обобщенные деятельностные функции. Ориентация на развитие интеллектуальной сферы студентов и возможности новых средств и информационных технологий приводит к необходимости и целесообразности визуализировать содержание дисциплин, сделать его наглядным.

«Визуализация - базовое условие для возникновения понимания. Человек считает, что понимает какой-то процесс, если он может построить зрительную модель этого процесса. Иными словами, правильные действия, процедуры, равно как и варианты «неправильных», т.е. возможных ошибок, должны быть показаны в образной форме - в виде схем, рисунков, видео, анимации, мультимедейных модельных сценариев» .

Рассматривая конструирование специальной информационной среды обучения математике, Картежников Д. Л. обосновывает необходимость задействовать резервы визуального мышления, познавательной функции наглядности при относительном равноправии вербального, геометрического и формульного способов представления информации . Мобилизация основных сенсорных систем человека: визуальной, аудиальной, кинестетической, повышает объем усваиваемой им информации.

Сочетание аудио и визуальной информации активизирует познавательный процесс, делает его эмоционально насыщенным, повышает мотивацию к освоению учебного материала, что в целом способствует повышению качества фундаментальной подготовки. Отличие проблем, возникающих в условиях информатизации образования, от проблем традиционной педагогики, определяют необходимость выделения их в отдельный раздел педагогики.

Среди навыков, необходимых для изучения математики, особую роль играют те, которые связаны с формированием и развитием мыслительных способностей. Здесь имеются в виду наблюдение и сравнение (сопоставление), абстрагирование и конкретизация, обобщение и специализация, классификация и систематизация, анализ и синтез, отыскание и применение аналогий и противопоставлений, построение гипотез и планирование действий, развитие критического отношения к изучаемому материалу и самоконтроль. Указанные умения и навыки важны не только сами по себе, а как объективные условия целеустремленного, продуктивного мышления, ведущего к решению поставленных задач.

Для развития таких навыков преподаватель в ходе обучения высшей математике стремится так представить учебный материал, чтобы создать условия, раскрывающие связи между изучаемыми понятиями, ставить задания, формирующие умение обобщать и квалифицировать. Однако для того, чтобы эти навыки и умения стали для студентов средствами познания, необходимо, чтобы они понимали их важность, систематически и целенаправленно формировали их через систему упражнений.

Рецензенты:

• Гафурова Наталья Владимировна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики профессионального обучения, ФГАОУ «Сибирский Федеральный университет» Министерство образования и науки РФ, г. Красноярск.
• Кольга Вадим Валентинович, проректор по довузовской подготовке и воспитательной работе, доктор педагогических наук, кандидат технических наук, профессор, ГОУ ВПО «Сибирский государственный аэрокосмический университет имени академика М. Ф. Решетнева, г. Красноярск.

Библиографическая ссылка

Сравнительный анализ понимания смысла и значения сложного и многоаспектного понятия «фундаментализация образования» по литературным источникам показывает, что несмотря на широкое использование в педагогической литературе этого термина, общепринятого его понимания пока не сложилось. Подтверждением этому служит такой, например, факт как отсутствие самого термина
«фундаментализация» в «Педагогическом энциклопедическом словаре» и «Современном словаре по педагогике» .
Различные авторы часто акцентируют внимание лишь на определенных функциях фундаментализации или на использовании представления о фундаментализации применительно к какому-либо направлению специального образования, не заостряя вопрос на том, является ли фундаментализация, например, технического (социального, химического, философского и проч.) образования специфическим производным общего понимания фундаментализации образовательного процесса как такового или представляет собой относительно обособленное явление, направленное на лучшее освоение той или иной учебной дисциплины. Более того, границы даже такого частного понимания рассматриваемого явления нередко определяются весьма произвольно.

Рассмотрим существующее многообразие определений на некоторых конкретных примерах. При этом каждую из трактовок понятия фундаментализации можно более или менее условно отнести к одному из двух обозначенных выше основных направлений: частному (если речь идет о каком-либо конкретном виде образования; фундаментализация при этом обычно понимается как процесс, направленный на отбор и структурирование необходимых знаний и умений, повышение уровня образования) и обобщенному (применительно к образовательному процессу как таковому; здесь основное внимание уделяется целостному образованию и обеспечению системного мышления обучающихся).
Так, Г.И. Кириллова характеризует фундаментализацию информационно-компьютерной подготовки как процесс, направленный на обеспечение фундаментальности этой подготовки, то есть качества, определяемого приоритетностью в его целях и составе основополагающих, долгоживущих, научных информационных знаний и обобщенных умений, ориентированных на информационный компонент профессиональной деятельности. Т.А. Бороненко и Н.И. Рыжова полагают, что фундаментализация – это одно из направлений информатизации образования. Сходных взглядов придерживаются В.И. Кутузов и Ю.Б. Иванов , а также И.П. Рудко , рассуждая о различных аспектах развития и совершенствования юридического образования. В Учебной программе физикоматематического образования по профилю «Информатика» Пермского института педагогических и информационных технологий (2004) сказано, что принцип фундаментализации обеспечивает содержательную интеграцию знаний, полученных студентами ранее при изучении физики, информатики, психологии, педагогики, в отображении современных технических достижений науки и их практического использования в системе образования.
В. Мясников и Н. Воскресенская указывают, что фундаментализация подразумевает включение в школьные учебные программы фундаментальных, основных понятий; делается это для уменьшения нагрузки на учеников.
Фундаментализация подготовки преподавателей библиотечноинформационного дела означает ориентацию не на освоение фактологии, а на изучение основных законов природы, общества, человека, его педагогической и информационной деятельности ;

принципиально важной при этом становится идея опережающего образования, а фундаментализация выполняет опережающую функцию в качественном образовании.
В системе подготовки специалистов топографо-геодезического профиля цель фундаментализации, по мнению М.В. Литвиненко , состоит в обеспечении будущего специалиста фундаментальными теоретическими знаниями и умениями посредством решения классических, профессиональных задач, обеспечивающих в дальнейшем конвертируемость приобретенных знаний. В.Н. Лозовский и др. фундаментализацию высшего технического образования рассматривают, по сути, как углубленное освоение студентами фундаментальных наук.
На научно-методической конференции «Социология – наука,
профессия, учебный предмет» было отмечено, что фундаментализация социологического образования в первую очередь предполагает развитие у студентов комплексного социологического мышления и аналитики, повышение научной культуры и создание методологической основы будущей профессиональной деятельности. Фундаментализация при этом выполняет методологическую функцию в образовании.
К более общему пониманию явления фундаментализации можно отнести, например, подходы А.Д. Суханова , считающего концепцию фундаментализации важнейшим компонентом новой образовательной парадигмы и трактующего важнейшее следствие фундаментализации – фундаментальность образования – как категорию качества образования и образованности личности.
В.М. Филиппов и В.П. Тихомиров акцентируют внимание на существенном повышении качества образования и уровня образованности людей, его получающих, за счет соответствующего изменения содержания изучаемых дисциплин и методологии реализации учебного процесса.
Сходные взгляды развивают А.А. Андреев, В.И. Солдаткин и Л.Н. Раинкина , которые основной упор делают на изучении фундаментальных законов природы и общества, а также природы и назначения самого человека, что в конечном итоге позволит выйти на системный уровень познания общей картины мира.
Под фундаментализацией высшего образования предлагается понимать системное и всеохватывающее обогащение учебного процесса фундаментальными знаниями и методами творческого мышления, выработанными фундаментальными науками , причем само высшее образование должно постоянно обогащаться достижениями этих наук. Такую функцию фундаментализации можно назвать системно-интегративной.
Н.И. Гендина подчеркивает необходимость в современных условиях осуществления фундаментализации образования, направленной на освоение самых существенных и устойчивых знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, формирование способности мыслить системно, творчески, критично, строить профессиональную деятельность в соответствии с законами фундаментальной науки. Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина считают, что перспективы развития системы высшего профессионального образования лежат в русле его фундаментализации.
Н.Е. Кузнецова , говоря о фундаментализации образования и конкретизируя проблему, выделяет приоритет главных целей и стержневых идей образования, выполняющих регулятивную функцию, ведущей роли общетеоретических дисциплин, служащих базой для изучения более частных и прикладных курсов, их фундаментальных теорий, законов, понятий, обеспечивающих сознательное усвоение учебных курсов, междисциплинарной интеграции и универсальных методов познания, служащих основой формирования системных знаний и обобщенных умений, научного мировоззрения и системного мышления, интеллекта и ценностного отношения к учению, а также инструментом добывания новых знаний и способов действий, творческого целевого их применения в жизни и профессиональной деятельности. В этом состоит системно-развивающая функция фундаментализации.
Согласно мнению А.В. Коржуева и В.А. Попкова , из известных общедидактических принципов фундаментализация наиболее тесно связана с принципом научности обучения, предполагающим включение в содержание образования знаний, соответствующих уровню развития современной науки, знаний историко-научного характера и знаний о методах научного познания. Аналогичные подходы развивают А.В. Копаев и Ю.В. Триус , а также Н. Люрья .
Н.Д. Андреева и В.П. Соломин при рассмотрении основных идей модернизации образования – качества, эффективности и

доступности – среди основных требований указывают на высокий уровень фундаментального естественно-научного образования в профессиональной педагогической подготовке. Фундаментализация естественно-научного образования, по мнению указанных авторов, характеризует сущность организации учебно-воспитательного процесса, то есть построения обучения на основе концептуального изложения учебного содержания. При этом научные положения, входящие в содержание естественно-научного образования, приобретают категориальный и более научный характер; наука предстает перед студентами в своем развитии, системном и целостном виде, в контексте последовательной смены научной картины мира. М.В. Калужская и А.А. Бабетов указывают на возможность с помощью фундаментализации преодоления разобщенности естественнонаучного и гуманитарного образования за счет усвоения обучающимися способов творчески-познавательной деятельности.
Очень многие исследователи подчеркивают, что фундаментализация направлена на становление у обучающихся целостной картины окружающего мира и интеллектуальный расцвет личности . Следовательно, можно выделить функцию интеллектуализации образования, выполняемую его фундаментализацией.
Одним из самых главных результатов фундаментализации образования должно стать единство онтологического (связанного с познанием окружающего мира) и гносеологического (связанного с освоением методологии и приобретением навыков познания) аспектов учебной деятельности. По мнению Л.А. Вербицкой и В.Т. Лисовского , современный специалист должен обладать глубокими знаниями и профессиональной мобильностью, способностью оперативно решать возникающие нестандартные проблемы, ориентироваться в сложной системе новых общественных отношений, умением определять приоритеты и концентрировать усилия на решении перспективных задач, высоким уровнем духовности и нравственности. Такие результаты возможны, если реализуется комплекс функций фундаментализации.
Что же составляет основу фундаментализации? В.Г. Кинелев полагает, что фундаментальность в науке и фундаментальность в образовании. При этом, как подчеркивает В.Г. Кинелев, требуется акцентирование внимания на освоении самых существенных,

фундаментальных знаний, лежащих в основе научной картины современного мира, представленного миром космоса, миром человека и общества, миром человеческой цивилизации и происходящими в них глобальными фундаментальными процессами.
Особую роль в преодолении кризиса науки и образования, по мнению Л.А. Вербицкой , должна сыграть фундаментальная наука. Отсюда следует, что базовыми элементами любой стратегической концепции реформирования должны стать, во-первых, сохранение и развитие фундаментальной науки как основы современных конкурентно способных наукоемких технологий; вовторых, сохранение и поддержание фундаментальной университетской науки как базы для подготовки специалистов. Процесс фундаментализации требует освоения обучающимися фундаментальных наук, цель которых в познании законов, управляющих поведением и взаимодействием базисных структур природы, общества и мышления .
Ю.Г. Татур полагает, что высшее образование в наступившем столетии будет все более нацеливаться на фундаментальное ядро образования, дающее целостную картину мира и того дела, которому хочет посвятить себя студент. Латинское fundamentum – основание, в русском языке помимо узкого значения имеет и широкий смысл: под фундаментом понимается также нечто главное, существенное, лежащее в основе чего-либо, например, в основе мировоззрения; фундаментальные знания – означают основательные, глубокие знания. В дальнейшем, как считает Ю.Г. Татур, само понятие фундаментальности будет пониматься значительно шире, чем раньше: в него будут включаться, как это делается в последнее время, гуманитарные и социально-экономические знания, безусловно являющиеся фундаментом формирования личности.
Можно полагать, что фундаментализация приводит к получению фундаментального образования. В соответствии с концепцией, развиваемой О.Н. Голубевой и А.Н. Сухановым , а также Г.А. Бордовским и др. , образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Отсюда, по мнению указанных авторов, вытекает задача фундаментального образования, заключающаяся в обеспечении оптимальных условий для воспитания гибкого и многогранного научного мышления, освоения научной информационной базы и современной методологии осмысления действительности, а также в создании внутренней потребности в саморазвитии и самообразовании на протяжении всей жизни человека.
Н.Л. Стефанова и Н.Л. Шубина фундаментальное образование рассматривают как такое образование в определенной предметной области, которое позволяет получать разнообразную профессиональную подготовку, сопряженную с выделенной предметной областью, а также углубленное образование в некоторой части предметной области. В.С. Кузнецов и В.А. Кузнецова полагают, что только фундаментальное образование дает такие знания, которые позволяют ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу. Здесь же отметим такое важное свойство фундаментальных наук как их способность в своем развитии опережать науки прикладные, создавая для них теоретический задел.
С.П. Меркурьев подчеркивал, что смысл базового образования прежде всего заключается в получении студентами не узкоспециализированных, а фундаментальных, комплексных представлений о научной картине мира, основных методологических приемах естествознания и, конечно, глубокой общей подготовке по выбранному направлению наук. Такое образование необходимо для успешной реализации дальнейшей профессиональной подготовки в выбранной области знаний. Этот подход, по мнению С.П. Меркурьева, необходим для создания условий, содействующих наиболее полному и адекватному раскрытию потенциала данной личности вне рамок узкой специализации.
А.Д. Суханов , анализируя проблему целостности фундаментального образования, предлагает выделить три уровня рассмотрения проблемы. Первый (высший) уровень – целостность всего фундаментального образования как ядро и конечная цель новой образовательной парадигмы. Этот уровень может быть достигнут в ходе длительной эволюции существующей системы образования, развития взаимодействия естественных, технических и гуманитарных наук, создания идеала целостной культуры. В настоящее время, по мнению А.Д. Суханова, об этом уровне целостности можно говорить лишь как о тенденции, и его достижение возможно в достаточно далекой перспективе.
Эта далекая перспектива не станет близкой без решения более узких задач обеспечения целостности на втором (например, целостность естественно-научного образования) и третьем (целостность каждой из составляющих дисциплин научного направления) уровнях. Второй уровень целостности в общем естественно-научном образовании А.Д. Суханов предлагает считать достигнутым, если общие естественно-научные дисциплины, входящие в обязательную профессиональную образовательную программу, образуют единую систему.
Значение фундаментализации высшего образования не ограничивается лишь расширением объема знаний и формированием целостной картины мира у студентов. Не менее важным аспектом проблемы является и то обстоятельство, что фундаментализация образования неизбежно приводит к ценностному освоению методологии научного поиска. Освоение, например, гуманитариями основ естественных наук помимо углубления представлений о внешнем мире, его развитии и существовании, о природе и сущности человека, о взаимоотношениях и взаимовлияниях человека и окружающей среды, дает им возможность овладеть методологической базой познания научной картины мира; связано это с самим естественнонаучным принципом познания окружающей природы рациональными методами.
Сходные соображения высказывают А.В. Коржуев и В.А. Попков , говоря о том, что при формулировании понятия фундаментализации высшего профессионального образования необходимо делать акцент на отражении в фундаментальном образовании наибольшего возможного числа методов и приемов научного познания, конструирование тех имитационных технологий, которые включали бы студента в ситуацию поиска решения задач, осознания того, какие методы и логические приемы при этом используются, какова степень достоверности полученного результата и т. д.
А.И. Субетто полагает, что фундаментализация образования в своей парадигме есть процесс системологизации образовательного процесса и понимает под этим процесс формирования
«фундаментально-знаниевого» каркаса личности:

Определяющего важнейшие знаниевые компоненты, из которых складывается картина мира на личностном уровне;
обеспечивающего основные функции ориентации, прогнозирования, планирования, проектирования, управления будущим,
коммуникации, взаимодействия с людьми;
обеспечивающего потенциал личности к самообучению в
рамках технологии непрерывного образования и соответственно потенциал адаптивности личности, в том числе ее профессиональной адаптивности в быстро меняющемся мире.
Суммируя взгляды различных исследователей на роль и понимание сущности фундаментализации образования и основываясь на собственных представлениях , сделаем вывод о том, что:
фундаментализация – это базовая обобщающая научнообразовательная категория и полифункциональный образовательный феномен;
фундаментализация в современном образовании выступает
как: ведущая тенденция его устойчивого развития; теоретикометодологический подход к обеспечению качества профессионального образования; фактор и условие подготовки квалифицированных специалистов; методологический принцип проектирования образовательного процесса; организационно-педагогическая метасистема образовательной деятельности преподавателей и студентов;
фундаментализация выполняет ряд существенных функций в
образовании – методологическую, системно-интегративную, системно-развивающую, универсализации, концептуализации, интеллектуализации, опережающую.
Таким образом, фундаментализация представляет собой важнейшее направление повышения качества образования, а само понятие фундаментализации можно определить как существенный компонент полипарадигмального высшего образования, обеспечивающий, с одной стороны, знаниевый фундамент для освоения профессиональных дисциплин за счет глубокого и системного освоения фактологической, мировоззренческой и методологической сторон комплекса базовых научно-теоретических дисциплин, с другой стороны – системность, обобщенность и внутреннее единство учебного материала, построенного на основе органического единства всех составляющих образования и имеющего опережающий характер. Фундаментализация приводит к усилению взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности, что существенно повышает возможности достижения высокого профессионального уровня в дальнейшем. Она требует овладения обобщенными видами деятельности, которые должны обеспечить решение множества частных задач предметной области, и направлена на становление у обучающихся целостной научной картины окружающего мира как ментальной парадигмы, овладение рефлексивной культурой и интеллектуальный расцвет личности. Категория фундаментализации имеет результативно-целевой, содержательный, деятельностный и личностный аспекты.
Как видно из приведенного выше общего определения, фундаментализация образования исходит, по выражению А.И. Субетто , из парадигмы проблемно-ориентированного, универсального, энциклопедического профессионализма. Однако отметим, что эта парадигма не устраняет практику узкоспециализированной профессиональной подготовки, но дополняет ее. Благодаря этому возрастает способность специалистов к постановке проблем различного масштаба и умение их решать. Реализация подобного подхода предоставляет человеку широкие возможности адаптации в различных сферах профессиональной деятельности в условиях быстрых инновационных процессов, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.
Революционные изменения конца ХХ – нач. XXI вв. в социальной практике, науке, технике и других сферах жизни привели к расширению и быстрому росту методологических исследований; современную методологию отличает акцент на методах, путях достижения истинного и практически применимого знания. Особое влияние на эти процессы оказывают дифференциация и интеграция научного знания, коренные преобразования классических и появление множества новых дисциплин, превращение науки в непосредственную производительную силу общества. Перед обществом возникают глобальные проблемы экологии, демографии, урбанизации, освоения космоса и т. п. Для решения этих задач требуются крупномасштабные программы, реализуемые благодаря взаимодействию многих наук, вследствие чего возникает необходимость не только связать воедино специалистов разного профиля, но и объединять различные представления и решения в условиях неполноты и неопределенности информации о комплексном объекте. Перед наукой, и прежде всего – перед естественными дисциплинами, встала задача разработки таких методов и средств, которые могли бы обеспечить эффективное взаимодействие и синтез методов различных наук.
Л.В. Медведева , исследуя систему профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам, приходит к выводу, что каждой такой дисциплине принадлежит методологическая роль в профессионально-технической подготовке современного специалиста. Это достигается за счет раскрываемого Л.В. Медведевой значения фундаментальных естественнонаучных знаний для воспитания профессиональной и методологической рефлексии, понимания природы научного знания, методологизации знаний и способов мышления, мировоззрения как основы поведения и действий человека в любых жизненных ситуациях, адекватных механизмов самоидентификации личности, формирования методологической культуры.

Список литературы

1. Андреев А.А., Солдаткин В.И. Прикладная философия открытого образования. – М.: РИЦ "Альфа" МГОПУ, 2002.
2. Андреева Н.Д., Соломин В.П. Развитие естественнонаучного образования в высшей педагогической школе в условиях модернизации образования / Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования. – СПб., 2004. – Вып. 2. – Ч. 1. – С. 7–10.
3. Балахонов А.В. Фундаментализация естественнонаучного образования студентов медицинских факультетов университетов // Вест. Северо-западного отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 47–54.
4. Балахонов А.В. Фундаментализация медицинского университетского образования. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2004.
5. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования (на примере медицинского факультета СПбГУ) // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 5. – С. 18–20.
6. Балахонов А.В. О фундаментальности медицинского образования //
Высшее образование в России. – 2004. – № 8. – С. 129–130.
7. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования // Вест. Санкт-Петербургского ун-та. – 2006. – Сер. 11. – Вып. 1. – С. 136–141.
8. Балахонов А.В. Фундаментализация высшего медицинского образования на основе системного естественнонаучного знания: дис. … д-ра. пед. наук. – СПб., 2007.

9. Бондаренко Н., Ветров Ю. Образовательная стратегия: вопросы и проблемы // Высш. образ. в России. – 2001. – № 3. – С. 15–24.
10. Бордовский Г.А., Кондратьев А.С., Суханов А.Д. Физика в системе современного образования // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1998. – Вып. 3. – С. 5–15.
11. Бороненко Т.А., Рыжова Н.И. Основные направления фундаментализации содержания обучения школьного курса информатики – 2001. Конф. "Relarn2001".
12. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов-на-Дону, 2002.
13. Вербицкая Л.А. Проблемы современного университетского образования.
// Акад. чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 5–10.
14. Вербицкая Л.А., Лисовский В.Т. Основы концепции и программы воспитания студентов вузов России // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2000. – Вып.
5. – С. 5–15.
15. Гендина Н.И. Образование для общества знаний и проблемы формирования информационной культуры личности // 2005.
16. Голубева О.Н. Концепция фундаментального естественнонаучного курса в новой парадигме образования // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 23–27.
17. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Современный курс физики для бакалавров
// Вестн. РУДН. – 1995. – № 1. – С. 86–93.
18. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Концепция итогового курса «Фундаментальное естествознание» для бакалавров и специалистов // Вестн. РУДН. – 1996.
– № 2. – С. 4–8.
19. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Дополнительность и целостность в современном образовании // Alma mater. – 1997. – № 10. – С. 3–8.
20. Горбачева В.А. Проблемы послевузовского образования преподавателей библиотечно-информационного профиля // 2005. Межрегион. науч.-практ. конф. Регионализация библиотечного образования.
21. Елгина Л.С. Фундаментализация образования: смысл и основные принципы // Интернет-конференция (портал Auditorium) "3-й Российский философский конгресс". 2002.
22. Калужская М.В., Бабетов А.А. Школа как основа становления образовательного сообщества // 2003. u/samo/statyi.
23. Кинелев В.Г. Фундаментализация университетского образования //
Высш. образ. в России. 1994. № 4. С. 6-13.
24. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высш. образ. в России. –
1996. – № 3. – С. 4–12.
25. Кириллова Г.И. Оптимизация содержания информационнокомпьютерной подготовки в средней профессиональной школе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – Казань: КГУ, 2001.
26. Копаев А.В., Триус Ю.В. Фундаментальный аспект базового курса информатики 2000.
27. Коржуев А.В., Попков В.А. Очерки прикладной методологии процесса вузовского обучения. – М.: Изд-во МГУ, 2001.
28. Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высш. образ. в России. – 1994. – № 4. – С. 36–40.
29. Кузнецова Н.Е. Фундаментализация как фактор повышения качества университетского педагогического образования // Акад. чтения. 2001. – Вып. 2. – С. 37–42.

30. Кутузов В.И., Иванов Ю.Б. Информационные аспекты развития и совершенствования юридического образования // Виртуальная библиотека. 2002.
31. Лаврушина Е.Г. Информатизация общества и проблемы образования //
2-я Всеросс. конф. "Информационные технологии в управлении и учебном процессе вуза". – Владивосток, 2001. – С. 117–118.
32. Литвиненко М.В. Направление развития системы профессиональной подготовки специалистов топографо-геодезического профиля // СПб. 13-я Всеросс. научно-методич. конф. "Телематика". 2006. tminfo.ru
33. Лозовский В.Н., Лозовский С.В., Шукшунов В.Е. Фундаментализация высшего технического образования: цели, идеи, практика. – СПб.: Лань, 2006.
34. Люрья Н. Новое время – новые задачи // Открытая газета. 2005.
35. Матишов А.Г. Кузница научных кадров // Рос. вести. – 2005. – № 44.
36. Медведева Л.В. Теоретико-технологическая система профессионально направленного обучения естественнонаучным дисциплинам в техническом вузе: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. – СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена. 2001.
37. Меркурьев С.П. Концепция естественнонаучного образования: цели и структура // Высш. образ. в России. – 1993. – № 1. – С. 50–55.
38. Мясников В. Воскресенская Н. Сравнивать, изучать, критически оценивать // Учитель. – 2005. – № 2.
39. Открытое образование – стратегия XXI века для России / под ред. Филиппова В.М., Тихомирова В.П. – М., 2000.
40. Педагогический энциклопедический словарь. – М.: Рос. энцикл., 2003.
41. Раинкина Л.Н. Педагогика виртуальной среды // М., 2006. Всеросс. научно-практич. конф."ИТОН-2006".
42. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. – Минск, 2001.
43. Роговая О.Г. Экологическая грамотность студента университета. //
Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 1999. – Вып. 4. – С. 200–204.
44. Рудко И.П. Организация самостоятельной работы при изучении дисциплины "Основы права".
45. Сергиевский В., Полещук О. Размышления о фундаментальном блоке инженерного образования // Alma mater. – 1996. – № 4. – С. 11–16.
46. Соломин В.П., Андреева Н.Д., Бредихин В.Н., Воробейков Г.А., Гвоздев М.А., Даринский Ю.А. Ведущие идеи естественнонаучного образования в педагогическом университете // Вестн. Сев.-Зап. отделения РАО. – 2002. – Вып. 7. – С. 221–226.
47. Социология – наука, профессия, учебный предмет: науч.-метод. конф. –
М., 2006.
48. Стефанова Н.Л., Шубина Н.Л. Фундаментальная наука и фундаментальное образование: проблема соотношения и взаимодействия // Академические чтения. – СПб., 2001. – Вып. 2. – С. 27–30.
49. Субетто А.И. Проблемы фундаментализации и источников содержания высшего образования. – Кострома; М., 1995.
50. Суханов А.Д. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высш. образ. в России. – 1996. – № 3. – С. 17–24.
51. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра // Высш. образ. в России в ХХ веке. – 1995.
– № 1. – С. 62–73.
52. Цапко Е.А. Концепция фундаментализации и ее статус в парадигме образовательного феномена технического университета: автореф. дис. ... канд. филос. наук. – Томск, 1998.

В отличие от большинства современных вузов, которые стремятся к узкой специализации, Университет Дмитрия Пожарского делает ставку на классическую модель и старается избавиться от разрыва между техническим и гуманитарным образованием. Как попытка подогнать учебную программу под рынок вредит студентам и зачем в XXI веке ориентироваться на средневековые университеты, «Теориям и практикам» рассказал декан по внешним связям вуза Дмитрий Базанов.

* Беседа состоялась в казанском центре современной культуры «Смена» .

Какая идея лежит в основе вашего университета?

Он создавался как попытка ответить на вопрос, нужно ли в России классическое образование, и если нужно, то как воплощать его в современном обществе. Слова «классическое образование» или «фундаментальное образование», что для нас синоним, - это основная идея. Миссия, закрепленная в университетском уставе, - это поиск истины, она очень отвлеченная, не в тренде.

Классический университет - образ многоплановый: он несет в себе черты и средневекового университета, и более ранних академий, присутствовавших в античности. Главное, на наш взгляд, осталось неизменным: это сохранение и передача отвлеченных знаний о мире, которые, может быть, парагматически бесполезны на нынешнем этапе развития цивилизации. Передача и сохранение знаний происходит с опорой на длительные и нематериальные мотивации, главная из которых - стремление быть причастным к позитивной трансформации общества. Ведь и средневековые университеты не были в полной мере башнями из слоновой кости, они всегда находились на территории какого-либо государства, а государство всегда пыталось их использовать: для получения актуальной информации о соседях, состоянии дорог, перспективности торговых экспедиций, военных действий. То же самое с науками, которые пытались перевести в прикладную плоскость: так или иначе университеты были вынуждены на это идти. Но те, кто их создавал, действовали исходя не из этих ценностей. Университетские люди верили в свою миссию, считали целью своей жизни сохранение и приумножение знаний о мире во имя изменений к лучшему. Я говорю довольно высоким стилем, но сущностно по этому вопросу я такого же мнения.

- «Не в тренде» - это сознательный выбор университета?

Не самоцель, но на данном этапе - сознательный выбор. Если воцарится тренд, который полностью повторит наши главные стремления, мы будем только рады, но пока получается так, что мы не в тренде.

Это происходит от разочарования в современном высшем образовании в России?

В большой степени да. Мы не в ситуации оппонирования большинству государственных университетов и учебных заведений, потому что, как правило, с ними не пересекаемся. Мы идем по пути, который считаем исконно своим: неважно, идет ли по нему вся остальная образовательная система. Мы не отталкиваемся от противного, а берем то, что незаслуженно забыто, низведено на второй план или вообще разрушено - в целеполагании, мотивации, а следовательно, и в средствах такой деятельности.

Казань - один из городов, в который вы приехали во время регионального тура с лекциями. Как вы оцениваете ситуацию с образованием в регионах?

Оно разное. В первую очередь это зависит от статуса вуза: есть пул федеральных университетов, которые имеет смысл рассматривать более масштабно. Они являются локомотивами просвещения в федеральных округах, у них очень много общего: идеология, управляющая модель, степень подотчетности и подконтрольности министерству образования - это обусловливает важные вещи в их деятельности. Кроме того, есть большое университетское сообщество: государственные университеты и университеты соответствующих направлений - технические, сельскохозяйственные. Там все по-разному, зависит от местных условий, личности ректора. Это касается всего: начиная от набора программ и заканчивая общей академической и околоакадемической идеологией, ценностной системой, которая проецируется в вузе. Насколько я понимаю, одной из центральных идей организации федеральных вузов было увеличение их представимости для министерства образования, которое хотело работать с полутора десятками вузов по России, а не с несколькими сотнями - чтобы лучше их видеть. Сейчас, когда это произошло, не очень понятно, что с ними делать. Укрупнили, сделали более видимыми, но основные вопросы и развилки по-прежнему остаются актуальными.

Какие развилки остались?

Главный вопрос - должно ли образование быть условно профессиональным или фундаментальным? Такая дихотомия обычно решается в пользу профессионализма, потому что . Если раньше можно было подготовить специалиста на 20 лет, потом этот срок сократился до 10. Больше всего идеологи государственного образования боятся готовить специалистов по пейджерной коммуникации, которые моментально устареют. Наверное, некоторым читателям даже не будет понятно, что такое пейджер, поэтому скажу иначе: людей начинают учить, но через четыре года их программа абсолютно неактуальна.

Программу пытаются сделать или профессионально и прикладно-ориентированную, где смычка с реальным сектором как можно больше, будь то производство или экономика, или как можно скорее обновляющуюся. Идея неплохая, но она приводит к формированию . Когнитивные возможности человека конечны - если он концентрируется на том, чтобы постоянно знать о самых актуальных трендах в своей предметной области, то будет специалистом только в ней и не будет знать больше ничего.

Это хорошо видно на любых гуманитарных дисциплинах. Если раньше мы готовили управленцев, менеджеров, потом начали готовить менеджеров в какой-нибудь сфере (например, коммуникации), то сейчас это уже слишком широкая формулировка, предпочтительнее говорить «в сфере цифровой коммуникации». И это, на наш взгляд, приводит к тому, что человек получает профессию, но не получает образования. Образование - это не сумма знаний, умений и навыков, как это формулировалось раньше, и даже не сумма осознанных компетенций, это необратимое изменение его когнитивных способностей. Мы рассматриваем образование как совокупность работы над человеком, его работы над самим собой, которая приводит к необратимому расширению его способностей к познанию и его ценностной системы.

«Разрыв между так называемыми гуманитариями и технарями мы считаем неправильным и искусственным»

На кого вы как университет в этом ориентируетесь?

У нас есть четкий ориентир - классический средневековый университет, который, где бы он ни находился, в период своего расцвета работал по системе trivium-quadrivium, семь свободных искусств. Считалось, что эти семь дисциплин делают человека причастным к университетской корпорации - все, он бакалавр. А дальше начинается ответ на вопрос «бакалавр чего?», поэтому он изучает право - или богословие, музыку, финансы. Но без первых семи он не университетский человек, пусть даже всю жизнь или право.

Мы пытаемся опытно понять, каким может быть это золотое сечение наук, искусств сегодня, что объединяло бы людей вне зависимости от того, к какому направлению принадлежит их программа, что позволило бы преодолеть разрыв между так называемыми гуманитариями и так называемыми технарями, который мы считаем неправильным и искусственным. Еще в начале XX века высшие учебные заведения выпускали людей, которые были просто образованными людьми и не смогли бы ответить на вопрос «Вы гуманитарий или технарь?». Для меня в этом примером является : в Санкт-Петербурге было Тенишевское училище - частное, но хорошее и дорогое. Набоков учился на биологии. Пройдя в училище курс астрономии, он написал стихотворение, в котором, если расставить ударения ритмически, получалось созвездие Большой Медведицы. «Гуманитарий» он или «технарь»? Он просто так развлекался - в наши дни это сложно представить.

То, что вы сейчас рассказываете, - это отличие от крупных государственных университетов. А есть ли какое-то отличие от частных университетов?

Есть отличия, не бросающиеся в глаза, их можно условно назвать многоаспектным ценностным ориентиром. У любого частного учебного заведения, которое много о себе размышляет, такой ориентир есть. Не могу говорить за , но мне кажется, что их ориентир лежит в современности и локализован где-то в Западной Европе или Северной Америке с примерно присущими им приоритетными направлениями исследований и образования, моделью академической работы. У нас это отечественные образцы: то же Тенишевское, о котором я говорил, или любой Императорский университет начала века, но не весь целиком, потому что это не косплей и не ролевая игра. Мы как археологи, которые, помимо свидетельств прошлого, могут находить информацию, актуальную до сих пор, мы видим там зря утерянные аспекты: большая инклюзивность образования при сохраняющихся высоких стандартах.

Любой историк образования скажет, что за постреформенное российское время, за полвека после Александра II, количество высших учебных заведений увеличилось в разы и на порядок увеличилось количество студентов. С каждым десятилетием высшее образование становилось все более доступным, при этом высшей школе Российской империи в значительной степени удавалось избегать «болезней роста», которые были бы естественны в такой ситуации. Российское образование не просто котировалось наравне с европейским, оно в некоторых западноевропейских странах котировалось выше собственного, в любой западноевропейской стране российские степени признавались безо всяких дополнительных процедур, которые необходимы сейчас. Туда транслировались высочайшие из возможных поведенческие нормы: образование не вульгаризировалось и не люмпенизировалось. Мы знаем примеры из истории нашей страны, как массовизация образования влекла за собой проблемы: люди переходили из условно необразованных социальных страт в условно образованные и полностью сохраняли поведенческие и ценностные нормы своей предыдущей страты.

Этот аспект сейчас утерян, к нам приходит абитуриент, которого мы меряем баллами ЕГЭ и более ничем. Что образовывает человека, начинает ли он , ходит ли он в театры, на какие фильмы в кинотеатры - это зависит только от него, формируется случайно либо его знакомыми, либо отдельными преподавателями, которые по зову сердца берут на себя наставническую функцию. Нам кажется, что здесь нужно осознанно выбирать преподавателей не только по их академическому уровню, но и по их человеческим качествам. Это тоже подход, характерный для университета начала XX века, который всегда имел определенный взгляд на то, будет у них работать человек или нет. И это не всегда касалось только уровня знаний.

Я хотел бы попросить вас рассказать про те магистерские программы, которые сейчас есть: почему именно они стали первыми программами в Университете Пожарского? Я знаю, что в качестве третьей магистерской программы сейчас присоединяется китаистика, далее будет египтология. Каким образом получился такой веер программ?

Прежде всего о первых двух: они представляли собой попытку с двух сторон подойти к решению одного и того же вопроса о преодолении мировоззренческого разрыва между гуманитариями и технарями. Междисциплинарный анализ социально-экономических процессов - это попытка с помощью методологии фундаментальных точных и естественных наук научить людей ориентироваться и действовать в очень прикладной экономической среде, но при этом дать гуманитарный кругозор. Зеркальная ситуация с историей и культурой античности. Предполагается, что с помощью двух классических языков студенты усвоят когнитивный инструментарий, который позволит им решать самый широкий спектр проблем, в том числе лежащий в условно негуманитарной сфере. При этом им даются основы современного естествознания, математика и так далее. Мы пытаемся сделать их если и не одинаковыми по подготовке, но максимально близкими друг другу, чтобы у них были общие точки в эрудиции, в мировоззрении, чтобы они умели продуктивно между собой коммуницировать, хотя и очевидно, что места работы и точки приложения у них вряд ли массово совпадут. Эти - математико-физико-экономическая и филолого-историческая - два наших ответа на вопрос, как мы хотим избежать дихотомии «гуманитарий - технарь».

В этом году мы открываем магистратуру «Традиционный Китай». У нее другая логика, здесь начинают давать эффект несколько созданных нами научных центров. Научные центры - структурное подразделение университета, они локализованы в Москве, на том же этаже в здании Центра исследований международных институтов. Традиционный Китай и египтологическую программу трудно назвать междисциплинарными, но, поскольку это Университет Дмитрия Пожарского, у них будут хотя бы один или два общих предмета с остальными.

«Если человек концентрируется на том, чтобы постоянно знать о самых актуальных трендах в своей области, то он не будет знать больше ничего. Человек получает профессию, но не получает образования»

Есть ли какие-то итоги, реакция студентов на попытку университета не обращать внимания на дихотомию «технарь - гуманитарий»?

Этот разрыв если нельзя ликвидировать полностью, то возможно сделать не критически определяющим, а ощущения студентов между программами разнятся. Антиковедам легче даются математика для гуманитариев и основные предметы современного естествознания, чем история России для МАСЭП. Нам еще предстоит осмыслить, почему это происходит, но у студентов, помимо гуманитарных предметов, математики и естествознания, есть еще и языки. Языковых предметов три или четыре: каждый день , один - новый (у некоторых два, по желанию их можно совмещать, расписание составлено так, что они не пересекаются). Новый - не английский, потому что английский и так у всех есть, человек учит одновременно латынь, древнегреческий, немецкий или французский и немножечко английский, потому что они читают на нем тексты.

Так люди волей-неволей научаются воспринимать трудноусваиваемую информацию в больших объемах, потому что процесс обучения языку сложен, он отличается от остальных предметов. Поэтому после латыни, древнегреческого и немецкого естествознание и математика идут проще. МАСЭП немного в другой ситуации: у них все достаточно разновоспринимаемо, но история, например, все равно остается для них пока принципиально другим родом знаний. Еще два месяца назад я слышал от студентов вопросы «зачем нам все это нужно?» - вполголоса, конечно. Последний разговор об этом у меня был буквально неделю назад. Те же самые люди, что и два месяца назад, мне сказали: «Мы-то понимаем, что вы делаете, но абитуриенты не поймут». То есть они потихоньку примиряются, начинают видеть себя в этом и, видимо, вырабатывают в себе вариативность познавательных средств, которая позволяет более продуктивно все воспринимать, не зазубривать.

Надо понимать, что история России является таким предметом, который . У них длительный негативный или нейтральный бэкграунд, а сейчас к ним приходит Сергей Владимирович Волков, ведущий специалист по имперской биографике начала XX века, и начинает мастерски набросанным «пунктиром» вести специализированную социально-экономическую историю России. Для начала надо понять простую для историка вещь, о которой не историкам никто не говорит: эта история про тебя, там где-то есть твои прабабушка и прадедушка, всегда! Кроме того, там есть твой народ, как он жил, как все менялось, что было вокруг. Это твоя личная история, а не просто точилка для ума, как история древнейших времен.

На бакалаврских уровнях на первых двух курсах тоже существуют предметы, которые вне зависимости от того, пришел ли ты на ВМК или на классическую филологию, преподаются: высшая математика, иностранный язык, концепции современного естествознания, социология-политология-философия.

Я хотел бы избежать филиппик, но в каких-то моментах, видимо, придется это делать. Общеобразовательный компонент в образовательных стандартах есть, в том числе и в магистерских программах, но к нему отношение четкое и одинаковое. История у «технарей» читается людьми, которых туда сослали в наказание и которые просто таким образом зарабатывают деньги. Она читается людьми, необходимость собственного курса которым неявна и так же воспринимается аудиторией. Мы считаем это принципиально важным: люди должны знать историю своей Родины, люди ее после бакалаврских программ не знают. Поэтому у нас историю России, в том числе и у МАСЭПа, преподает Волков, о котором я говорил чуть раньше. Он делает работу, на которую в обычном государстве заряжаются целые институты.

Ваши преподаватели разделяют работу в Университете Дмитрия Пожарского с работой, условно, в РГГУ, МГУ, ВШЭ?

Сложно за них говорить, но я не раз слышал такие утверждения. Вы имеете в виду различение на уровне восприятия?

Нет, технически.

Все наши приходящие преподаватели трудятся еще где-либо. В подавляющем большинстве это известные преподаватели.

Тогда задам вопрос, на который вы уже начали отвечать: чувствуют они различие в процессе преподавания?

Выражается, как я для себя понял, в том, что очень умные ребята есть везде, высокомотивированные тоже, но, как бы я осторожно сформулировал, у нас в среднем их процент больше. В больших университетах гораздо шире паттерн видения будущего, мотиваций, желаемого образа будущего и даже высокоуровневый предмет или очень интересный лектор могут быть совершенно неинтересны студенту просто потому, что он придумал себе другой путь. У нас же студент проходит через ситуацию дискомфорта и где-то во втором семестре понимает, что вся последовательность и состав предметов программы имеют смысл и значение. Однажды, научившись совмещать понимание таких разных предметов, он к этому привыкает и в дальнейшем рассматривает это как действующую задачу к решению, поэтому неинтересных лекторов у нас нет.

А как бы вы в целом определили портрет студента вашего университета?

У меня нет обобщенного портрета, их объединяет только одно: они все отнеслись к возможности обучения в УДП как к проекту, в который нужно вложить два года жизни. Есть люди уже не совсем студенческого возраста, есть люди с магистерским образованием, оставившие налаженную жизнь и неплохую работу. Причем в прошлом году, как и сейчас, никто не мог им ничего пообещать относительно образа будущего. Хотя по уровню компаний, которые пытаются получить наших практикантов, мы уже видим, что у них будет неплохо с трудоустройством. Это люди, которые поняли, что им нужно самостоятельно заняться целеполаганием, которых не устроил действующий социальный лифт, определяемый образованием в обществе.

Во время разговора мы часто касались темы воспитания образованного человека. Как вы видите этого образованного человека настоящего и будущего?

Не знаю, могу ли я говорить за весь коллектив: мы постоянно дискутируем об оттенках. С моей точки зрения, самые важные качества - это способность к самостоятельному целеполаганию, долгосрочные нематериальные мотивации, способность к ним, потому что только такие мотивации могут обусловить прорывное состояние человека, горение идеей, действием. Еще мы бы хотели, чтобы все эти люди любили Россию. Звучит очень высоко, но мы считаем это очень важной целью - чтобы и целеполагание, и мотивации пошли на пользу конкретному участку земной поверхности и конкретной части человеческой цивилизации. За выпускника, который уехал и реализуется, условно, в Силиконовой долине, мы будем очень рады, но мы не будем считать это полным успехом, потому что исчезнет общность судьбы и перспективы.

Насколько сложно открыть и построить новый университет: выстроить концептуальную, техническую часть, что позволяет российское законодательство?

У нас есть партнер - Государственный академический университет гуманитарных наук, и это позволяет нам не считать острой проблему формального обеспечения документами об образовании наших выпускников. Если бы его не было, эта проблема была бы, конечно, критической, потому что процесс государственной аккредитации весьма непрост. Мне не известно ни одно высшее учебное заведение, которое сейчас находилось бы на том же этапе строительства себя, как мы. Я не знаю ни одного частного вуза в России, который создался бы в прошлом году, набрал студентов в первый раз в прошлом году. Может быть, это просто недостаток моей эрудиции, но в России сейчас точно нет ни одного частного вуза, который бы занимался строительством кампуса. У нашего университета есть участок земли в Тверской области, на равном удалении от Москвы и Петербурга, на берегу озера. По комплексному проекту там строится университетский кампус. Главное учебное здание почти закончено; вероятно, мы переедем туда в следующем году. Это отражение наших идей: образовательный процесс должен захватывать студента, приводить в состояние размышления. То, на каком фоне это происходит и на что падает взгляд человека в момент интенсивного размышления, имеет очень большое значение. Шум сосен больше способствует размышлению, чем .

«Образование - это не сумма знаний, умений и навыков, это необратимое изменение когнитивных способностей человека»

Набор на первую программу бакалавриата пройдет уже этим летом?

Нет, время упущено, и запуск состоится в следующем году. Для нас концептуально главный вопрос - будет ли это один бакалавриат или два? Свести их еще ближе или оставить условно математико-физико-экономический и античность? Это интереснейшая проблема: и то и другое можно реализовать хорошо. Проблема, которую должен решить бакалавриат, - это не отсутствие студентов в магистратуре. Большая проблема, уходящая корнями в среднюю школу, заключается в том, что наши программы местами носят компенсаторный характер: мы много объясняем из того, что студенты должны были бы получить в бакалавриате. Бакалавриат нужен, чтобы разгрузить от этого магистратуру. За четыре года можно подготовить отличных абитуриентов для МАСЭПа и отличных абитуриентов для «Истории и культуры античности», это гарантированная синица немаленьких размеров в руках. В конце концов не исключено, что мы будем в бакалавриате делать систему major-minor, большой специализации и маленькой. И тогда это будет просто конструктор. Организационно это тяжело, и придется опять рекрутировать людей на green field - «доверьтесь нам», только уже не будущим магистрам, а родителям абитуриентов. Не знаю, насколько это будет успешно.

Есть клише о - например, о том, что он не способен вдумчиво читать длинные тексты. Адаптируете ли вы под них свою программу?

Безусловно, нет, хотя мы, конечно, работаем с живыми людьми. Этот вопрос каждый преподаватель решает по-своему, но делать программу заведомо преодолимой современному выпускнику - это не то, чего нам хочется. Мы хотим сделать ее максимально сложной, но при этом все же посильной, доступной для большинства наших студентов. Сложность не самоцель, но знанию невозможно научить, специально упрощая этот процесс.

У современных моделей обучения и технических средств достаточно узкий спектр применения. Многие видят в этом провозвестник нового мира, я же считаю, что есть пул людей, несколько десятков или несколько сотен, которые будут решать, как мир устроен. Я совершенно убежден, хотя я и не могу этого доказать, что эти люди учатся не по интернету, не в игровой форме, а сидя за деревянными партами в аудитории с каменными стенами, куда входит преподаватель и говорит: «Здравствуйте!» - и все встают. И так останется. Я поверю в действенность легких методик обучения, когда увижу, что хотя бы Оксфорд и Кембридж полностью на них перейдут.

Но вы и сами начинали с по-своему упрощающих технологий - например, с курса лекций научно-популярного формата.

Они делались с определенной целью и не были нашим желаемым форматом. Это был способ начать действовать как коллектив прямо сейчас, быть самостоятельной сущностью в образовательном пространстве, не являясь университетом фактически. Нам нужно было дать потенциальным преподавателям выступить в качестве лекторов, посмотреть на них, дать им посмотреть на себя, выступить в ситуации полной свободы определения темы, содержания и структуры лекции без всякой отчетности. Важно было сформировать круг людей, в котором нас знают как университет и будут следить за нашей судьбой, сообщать миру о нашем стремлении просвещать. Каждая лекция вечерних курсов академически добросовестна и является вполне университетской по уровню.

Почему университет назван именем Дмитрия Пожарского? Находите ли вы в этой исторической фигуре метафору вашего учебного заведения?

Пожалуй, находим. Эта фигура представляет собой преодоление процессов распада; князь не в одиночку, но в наибольшей степени - из тех, кого мы можем выделить из исторических личностей: спас Россию от Смутного времени и возможных его последствий. Правда, он был практикующий политик, а мы действуем в образовании, но стремимся воспринять его образ действий и желаемый результат.