Современные методы преподавания истории и обществознания. Современные методы преподавания истории и обществознания Цель обучения истории в школе

1. Взаимоотношение целей и содержания школьного исторического образования 3

2. Цели школьного исторического образования и их содержание в отечественной методической науке 8

3. Основные тенденции в решении вопроса о целях школьного

исторического образования за рубежом 11

Список литературы 14

1. Взаимоотношение целей и содержания школьного исторического образования

Хотя основные факторы процесса обучения постоянно в нем присутствуют, они не остаются неизменными. Особенно ярко и убедительно исторически изменчивую природу этих категорий демонстрирует генезис целей и содержания школьного образования. Мало того, что эти факторы обучения первыми ощущают на себе последствия социальных революций и политических реформ, они могут варьироваться в пределах одного исторического периода, одной локальной цивилизации. Например, социоориентированная цель, внешняя по отношению к личности, характеризовала спартанскую систему, а гуманистически (личностно)- ориентированная - афинскую систему образования и воспитания. «Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание, обязательность, массовость-авторитарность будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях тоталитарных режимов. В свою очередь, установки афинского воспитания: удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения, разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ориентация на индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника - в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государственного развития, реализованы в образовательных системах развитых стран современного мира» (7, с. 40).

В советское время глобальные задачи истории как учебного предмета были определены в постановлениях Коммунистической партии и Советского правительства 1934, 1959, 1965 гг. В целом они представляли собой триединую задачу образования, воспитания и развития учащихся на основе марксистско-ленинского понимания истории и коммунистической морали. Курс истории в средней общеобразовательной школе был призван:

♦ «вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями о развитии общества с древнейших времен до наших дней как в СССР, так и в зарубежных странах; на основе анализа и обобщения научно достоверного фактического материала последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей, роль классовой борьбы в революционном преобразовании мира, организующую и направляющую деятельность коммунистических партий - авангарда рабочего класса и всех трудящихся; освещать классовую обусловленность и значение деятельности личности в истории; вырабатывать научное понимание закономерностей развития общества, классовый подход ко всем событиям прошлого и современности; формировать научное мировоззрение, убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма;

♦ воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма; способствовать превращению приобретаемых знаний в убеждения, в руководство к личному активному участию в коммунистическом строительстве;

♦ развивать мышление учащихся, их познавательную активность, самостоятельность, воспитывать готовность и уважение к труду стимулировать интерес к науке, искусству, прививать умения самостоятельно пополнять свои знания, правильно ориентироваться в событиях современной политической жизни».

В 30 - 80-е гг. методисты применяли и конкретизировали эти установочные положения в курсах, темах и уроках истории, составляли на их основе учебные программы, учебники, методические пособия и рекомендации.

Кризис коммунистической идеологии, вызвавший негативные процессы в российском обществе, в гуманитарных науках и образовании, разрушивший общенациональную систему духовных ценностей, заставил пересмотреть десятилетиями существовавшую целевую установку школьного исторического образования. Однако новое представление о целях обучения истории формируется, с одной строны, в сложных условиях политических противоречий, идеологического и социального раскола общества, методологического кризиса истории и педагогики, с другой - в невиданной ранее обстановке идеологического плюрализма, престижа демократических традиций и институтов гражданского общества, открытого влияния западных идей и теорий (2, с. 62).

В настоящее время можно выделить следующие приоритеты, вырисовывающиеся в российском педагогическом сообществе: «Система образования должна дать целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах, которые стоят перед человечеством... Необходимо, чтобы содержание школьного исторического и обществоведческого образования было нацелено на воспитание чувства патриотизма, гражданственности, способствовало формированию национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России и мира, к человеческой личности, правам человека... Историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных)... Общество крайне нуждается в информированной и компетентной личности, принимающей самостоятельные решения и способной нести ответственность за свои поступки».

Цели обучения фиксируются и воплощаются во втором факторе процесса обучения - его содержании. Это тоже категория исторически изменчивая, ее наполнение зависит от меры осознания целей обучения, состава образования, а также от уровня развития педагогической науки. В содержании образования очевиднее всего элемент, представленный совокупностью знаний о природе, человеке, обществе, технике и способах деятельности. Менее сознаваемы другие элементы содержания образования: «опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности». Поэтому в мировой и отечественной практике веками воспроизводился и продолжает существовать опыт «школы учебы», для которой характерен точно определенный, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений и навыков.

В историческом образовании знания, представленные совокупностью основных фактов и теоретических положений, необходимых для полноценного и всестороннего изучения школьниками прошлого, к сожалению, часто рассматриваются как первоочередной, а иногда и единственный компонент содержания. Общественные дисциплины традиционно относят к числу предметов, в которых господствуют основы наук, тогда как в языковых дисциплинах, физике, математике, предметах эстетического цикла существенная роль отводится деятельностным компонентам (формированию у школьников приемов и навыков учебной работы, опыта самостоятельной деятельности).

В 90-е гг. XX в. в связи с социально-политическими и идеологическими реформами главное внимание в историческом образовании было обращено на пересмотр и переоценку системы фактов, понятий, выводов, составлявших основы его содержания, а на второй план ушли вопросы обучения школьников приемам учебной работы, формирования у них опыта активной, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру. Не последнюю роль в возрождении «школы учебы» сыграла практика публикации Временных требований к содержанию образования образовательной области «Обществознание» (2).

В 1998 - 1999 гг. на страницах педагогической печати публиковался исключительно перечень фактов и понятий, составляющих обязательный минимум, предметных знаний учащихся в основной и полной средней школе. В то же время оставался неизвестным другой, не менее, а возможно и более, значимый сегодня компонент государственных образовательных стандартов. Это требования к уровню подготовки выпускников по истории, определяющий круг познавательных умений, с помощью которых учащиеся смогут критически воспринимать информацию из самых разнообразных источников, оперировать полученными знаниями, формулировать и защищать собственную точку зрения.

Кроме того, что состав содержания образования в разных историко-педагогических условиях рассматривается то шире, то уже, изменениям подвержено и содержание его элементов. В советской педагогике его напрямую связывали с классовым характером общества и особенно ярко эта зависимость проявлялась в содержании школьного исторического образования: «Задачи коммунистического воспитания требуют, чтобы наиболее близкие к нам исторические эпохи изучались возможно более развернуто. Из этого вытекает необходимость особенно экономного отбора фактов и понятий по истории отдаленных эпох и стремление более полно осветить историю общества в период капитализма и социализма. Особое внимание уделяется становлению коммунистической формации... современному этапу противоборства социализма и капитализма, укреплению главных революционных сил современности...» (2, с. 64).

Однако не только смена исторической перспективы может сделать неактуальными огромные пласты прошлого, представлявшиеся до этого основами научной теории, истинными образами ушедших столетий. «Дополнительный импульс направлению, заменившему историческую социологию исторической культурологией, придала активизация неевропейских цивилизаций... Появилась насущная необходимость понять не только закономерности развития европейской цивилизации, выступавшей как прообраз универсальной, мировой цивилизации, но и логику эволюции иных цивилизаций, культурные ценности, динамика и направление развития которых резко отличались от европейских...

Во второй половине XX в. эти тенденции все более отчетливо распространялись и на историческое образование, все большую роль в котором стала играть культурология, теория локальных цивилизаций. Школьная история «антропологизировалась», в нее возвращался человек, но не герой-образец для подражания, а человек в его культурно-историческом многообразии, как носитель определенных идеалов и ценностей, как сторона развивающегося общемирового диалога культур... Приспособление к изменяющемуся миру стало совершаться не через осознание его изменения (идея прогресса вошла в массовую культуру), а через познание и восприятие как собственных базовых ценностей и норм господствующей культуры».

Таким образом, развитие современного мира, формирование новых ценностей российского образования подводит к выводу, что «ученикам должно быть сообщено то, что имеет общечеловеческое, общезначимое содержание, а вовсе не то, что специалист сам с трудом удерживает в памяти.

Нет смысла давать школьникам знания, которые они тут же забудут. Остается в памяти лишь то, что со временем будет расти вместе с учеником, сообщая ему кое-что о нем самом, заставляя его смотреть на мир по-другому и ставя перед ним вопросы и загадки, неразрешимые тотчас, в ходе того же урока».

Перед методикой обучения истории как педагогической наукой это ставит трудную задачу поиска непротиворечивой модели содержания школьного исторического образования, адекватной современным целям обучения истории.

2. Цели школьного исторического образования и их содержание в отечественной методической науке

При формулировании общих целей обучения истории в школе в методике советских лет было принято ссылаться на директивные материалы партийных съездов и пленумов, постановления ЦК КПСС и советского правительства, другие документы, посвященные проблемам образования и воспитания молодежи. Соотнося общешкольные цели с особенностями содержания учебных предметов, методисты формулировали цели обучения конкретно, фиксируя их в объяснительных записках к учебным программам и развернуто излагая в научно-теоретических работах. При составлении курсовых поурочных рекомендаций они конкретизировались в соответствии с особенностями учебного материала и возрастными познавательными возможностями учащихся. Наконец, при подготовке отдельных уроков учитель самостоятельно формулировал целевую установку учебного занятия, учитывая реальную педагогическую ситуацию, но обязательно придерживаясь партийных и правительственных указаний.

В процессе многолетнего развития советской школы и исторического образования сформировались следующие направления целей обучения истории: полноценное историческое образование; идейно-политическое, трудовое, экономическое, нравственное, интернациональное и патриотическое, научно-атеистическое, эстетическое, экологическое воспитание учащихся; формирование высокой политической культуры и политического сознания, непримиримого отношения к буржуазной идеологии и морали; умение с четких классовых позиций оценивать общественые явления прошлого и современности, отстаивать идеалы и духовные ценности социалистичекого общества; мотивационно-волевое и эмоциональное развитие учащихся. При этом главной целью обучения истории провозглашалось формирование у школьников научного, марксистско-ленинского мировоззрения. В курсовых методических пособиях и поурочных планах цели объединялись в три группы: образовательные, воспитательные и развивающие.

Последняя в XX в. школьная реформа, приведшая к смене всей образовательной парадигмы, особенно ощутимые удары нанесла историческому образованию. В связи с изменением общественных устоев и государственной идеологии, переоценкой общенациональных духовных ценностей, учителям и методистам, не дожидаясь стабилизации в исторической науке и педагогике, пришлось срочно искать новые ответы на фундаментальные вопросы: каковы цели и задачи исторического образования в современной России? Зачем современные школьники должны изучать историю? Каковы современные приоритеты российского исторического образования? Какова роль школьного предмета истории в воспитании и развитии учащихся? и др.

Подчеркну, что государство и научные институты, занятые вопросами политической борьбы и экономического выживания, долгое время не откликались на предложение педагогической общественности провести Всероссийскую дискуссию о национальных приоритетах и ценностях исторического образования. Поэтому обсуждение этой актуальной проблемы развернулось в середине 90-х гг. спонтанно, на страницах педагогической прессы, в политической перепалке и в идеологических дебатах. Пик дискуссии не случайно пришелся на 1994 - 1997 гг., так как именно в этот период проводились наиболее радикальные преобразования в структуре и содержании школьного исторического образования, формировался новый комплект учебников, готовились проекты государственных образовательных стандартов. В то же время в стране резко менялась информационная среда, существенно обновлялись источники и способы восприятия исторической информации, нарастал духовный конфликт поколений «отцов и детей». Историческое образование превратилось в орудие политической борьбы, на его проблемах спекулировали идеологические противники.

Накаляя обстановку, эти факторы усиливали значимость обсуждения целей школьного исторического образования, выявляли разнообразную и противоречивую палитру мнений, подходов, предложений. Представляется полезным ознакомиться с основными идеями дискуссии, чтобы оценить наметившиеся в российской педагогике тенденции в решении данного вопроса и соотнести их с западноевропейскими подходами.

3. Основные тенденции в решении вопроса о целях школьного исторического образования за рубежом

Какими видятся цели современного исторического образования в странах с устойчивыми демократическими традициями и сложившимися гражданскими институтами? В чем же состоит особая значимость истории как школьного предмета?

«Прежде всего, эта дисциплина уникальна по своему влиянию на формирование системы мышления, она дает возможность человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружает его знанием исторического опыта, что в конечном итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные процессы.

Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других.

История является во многом также основой для преподавания других дисциплин: обществоведения, государства и права, создавая базу для понимания и реализации основополагающих принципов жизнедеятельности современной Европы, таких, как права человека и демократия.

Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном обществе качества, как широта мышления и мировоззрения, толерантность, гражданская смелость, творческое воображение.

В итоге исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном противоречий современном мире, создают благоприятные условия взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и региона, но и гражданином Европы и мира» (5, с. 6).

Эксперт из Великобритании Гарри Брейс на примере своей страны показал, как в духе европейских подходов формулируются цели обучения истории:

«вооружить учеников знанием о прошлом, которое должно помочь им лучше понять особенности современного общества, в котором они живут, и чувствовать возможные перспективы его дальнейшего развития;

История должна помочь ученикам осознать различия, которые существовали между странами и обществами в разные периоды эволюции, и научить понимать их. Умение осознавать и принимать эту «непохожесть» других в историческом прошлом будет способствовать развитию такого важного качества, как толерантность, необходимого для жизни в мире накануне XXI века;

История как учебный предмет призвана разъяснить ученикам всю сложность такого понятия, как исторический опыт, и дать возможность осознать многообразие проявлений современной жизни в социальной, культурной, экономической, технической и политической сферах;

Знание истории должно вооружить учащихся способностью анализировать информацию, понимать процессы в их историческом развитии;

Изучение истории должно способствовать формированию независимых оценок и самостоятельности мышления молодого поколения».

Суммируя высказывания зарубежных экспертов, можно отметить, что в качестве основной цели исторического образования страны Западной Европы рассматривают формирование хорошо информированной личности, способной критически воспринимать и анализировать информацию, отстаивать свою точку зрения и в то же время быть терпимой к инаковости, толерантной к другим идеям и представлениям. В зарубежной методике не акцентируются цели патриотического воспитания учащихся. Формирование гражданских и демократических ценностей мыслится не в национальном, а в широком мировом контексте, что связано с ориентацией ведущих стран Западной Европы на интеграцию и жизнь в плюралистическом, поликультурном обществе.

Список литературы

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.- М.: Высшая школа,1984.

2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

3. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории.- М.: Прсвещение,1978.

4. Методика преподавание истории в средней школе/ С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. – М.: Прсвещение,1986.

5. Минкина-Милко Т. Совет Европы и преподавание истории в школе // Преподавание, истории в поликультурном обществе и пограничных территориях: Материалы международного семинара. - Хабаровск, 1999.

6. Развитие общих учебных умений и навыков школьников// Преподавание истории в школе.- 1985.- №1.- С.31-36.

7. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. - М, 1999.

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки

Уроки истории – это занятия, которые учитель ведет в классом в школе: они имеют одинаковую продолжительность, проводятся по расписанию, в сумме должны исчерпать изучение программы.

Урок истории – это законченный в смысловом, временном и организационном отношении отрезок (этап, звено, элемент) учебного процесса.

Т ипы уроков:

1. Урок изучения нового материала. Цель- формирование новых знаний(представлений, понятий).

2. Урок закрепления новых знаний. Цель - закрепление новых знаний, представлений, понятий на основе их применения.

3. Урок повторения. Цель- повторение ранее изученного.

4. Контрольный урок. Цель - Контроль и оценка сформированных знаний.

5. Комбинированный урок. Учитель ставит три цели: повторение пройденного, формирование новых знаний, закрепление новых знаний.

Виды уроков:

1) Урок – лекция. Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

2) Урок–семинар самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждение на уроке результатов их познавательной деятельности. Семинары способствуют развитию познавательных умений учащихся, повышению культуры общения.

3) Урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения

4) Урок-дискуссия. Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов, при аргументации суждений, решения заданий и т.д.

5) Урок-консультация. На уроках данного вида проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.

Учащиеся приучаются, в свою очередь, готовить к консультациям, сроки которых будут оговорены заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только ученика, но дополнительной литературы.

В ходе урока - консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать и помочь тем, кто испытывает затруднения.

6) Интегрированный урок. Интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимся, подкрепление мотивации обучения.

7) Урок-соревнование. Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.

8) Урок - деловая игра.В деловых играх на основе игрового замысла модернизируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике.

Структура урока - сочетание определенных звеньев процесса обучения, обусловленное дидактической целью занятия и реализованное в конкретном типе урока.

Структурные компоненты урока: 1. Организационный момент складывается из внешней (подготовка рабочего места, приветствие, проверка отсутствующих) и внутренней подготовки учащихся к уроку (желательно каждый раз находить оригинальные слова и приемы, чтобы настроить учащихся на изучение определенной темы, на участие в запланированной работе или подчеркнуть особую значимость данного занятия).

2. Подготовка школьников к восприятию новой темы - это микроэлемент урока, в который плавно перетекает внутренний организационный момент. На нем в виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с предшествующими уроками, сообщаются учебные задачи. 3. Изучение нового материала - первый из перечисленных компонент урока, который имеет самостоятельное и самодостаточное значение. К овладению новыми знаниями и умениями, к реализации заложенного в них воспитательного и развивающего потенциала направлена работа учителя на занятиях, где этот компонент является главным или одним из основных: на уроках изучения нового материала и комбинированных уроках. 4. Первичное повторение и закрепление новых знаний и умений на уровне воспроизведения. В задачу этого этапа входит восстановление в памяти учащихся главных исторических событий, дат, понятий и теоретических выводов урока и отработка новых познавательных приемов. Обычно эта задача решается с помощью фронтальной повторительно-обобщающей беседы по основным моментам учебной темы, тренировочных упражнений, картографических и хронологических задач, а также некоторых видов тестов.

5. Систематизация и обобщение новых знаний и умений на преобразующем и творческом уровнях. Содержанием этого компонента урока является решение познавательных задач, в том числе проблемных и творчески-образных, где школьники получают возможность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, определиться в собственном отношении к изучаемым фактам, подвергнуть обоснованной критике существующие оценки и сформулировать собственные выводы. 6. Организация домашнего задания.. В течение нескольких минут в подходящий момент занятия школьникам подробно объясняются цели домашнего задания, рекомендуются источники и приемы работы с ними, оговариваются условия и формы проверки.

7. Проверка знаний и умений - последний из семи компонентов урока, в логической последовательности замыкающий процесс изучения новой темы и, как правило, представленный в начале следующего занятия (комбинированного урока). Однако в сочетании с компонентом № 5 он может образовать самостоятельный тип урока - повторительно-обобщающий, а без него стать главным содержанием контрольного урока.

Следует четко представлять себе этапы подготовки учителя к урокам истории и последовательность этих этапов:

1) анализ госстандарта, школьных программ, изучение учебников и поурочных пособий;

2) разработка тематического и поурочного планирования;

3) определение целевых установок раздела, темы;

4) анализ познавательных возможностей класса;

5) выбор методического варианта урока;

6) отбор методических приемов и средств обучения в соответствии с целевой установкой;

7) составление конспекта или развернутого плана урока

Анализ - логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т.е. необходимых и определенных качеств и свойств.

СХЕМА АНАЛИЗА УРОКА (в основе – позиция Конаржевского Ю.А.)

1. Какие основные принципы обучения реализовывались на уроке (научность, доступность, наглядность, систематичность, активность и т.п.);

2. Какие задачи решались на уроке: а) образовательные, б) воспитательные, в) задачи развития? Была ли обеспечена их комплексность? взаимосвязь? Какие задачи были главными, стержневыми? Как учтены в задачах особенности класса, отдельных групп школьников?? Ставились ли исследовательские задачи?

3. Как умело учитель поставил задачи урока перед учащимися (чем младше учащиеся, тем более увлекательнее должна быть форма постановки задачи).

4. Насколько оптимально выбрано содержание учебного материала, выделен объект прочного усвоения, т.е. главного, существенного.

5. Выбор и применение учителем разнообразных источников сообщения учащимся знаний, обоснованность выбора.

6. Оценка оптимальности сочетания различных форм и методов обучения в ходе урока, обоснованность выбора метода.

Программа I Анализ учебников и школьных программ. Определение образовательно-воспитательных целей изучения разделов и больших тем. Составление тематического планирования уроков по теме. Продумывание педагогического замысла урока, его цели. Выделение образовательных, воспитательных, развивающих задач урока. Разработка плана-конспекта урока следующего содержания:

В конспект включается также: указание об использовании пособий, вопросы к картине и документу, задания по карте, дополнительные вопросы для повторения в тематической последовательности ранее изученного. Указывается время на реализацию каждого этапа урока. В конспекте может быть отражена обратная связь - кратко воспроизведены предполагаемые ответы учащихся.
Программа II Изучение содержания исторического материала для подготовки к уроку. Структурный анализ материала урока, составление плана. Функциональный анализ каждой части урока - эскиз задач урока. Определение приемов изучения материала каждой части урока, дополнение их необходимыми средствами обучения. Прогнозирование познавательной деятельности учащихся на уроке: познавательные задания и вопросы на всех уровнях познавательной самостоятельности; планирование работы учащихся - ответы на вопросы, составление плана, таблицы, другие записи в тетрадях, работа с текстом учебника; формы организации познавательной деятельности учащихся; формы контроля и самоконтроля учащихся в процессе изучения новой темы. Проверка соответствия методов и приемов образовательно-воспитательным и развивающим задачам урока, их оптимальное сочетание. Формулировка задач урока. Подготовка плана-конспекта урока по форме:

Идентично ли преподавание и изложение учебного материала? Какие вы знаете функции преподавания истории и как они связаны между собой? Как сказывается на качестве обучения игнорирование той или иной функции? 4. В чем различие гностической и конструирующей функций? Как учитель реализует гностическую и конструирующую функции преподавания на этапе подготовки к уроку? 5. Какие функции преподавания осуществляются на уроке в совместной деятельности учителя и учащихся? В чем состоит разница между организационной и контрольно-учетной функциями преподавания? 6. Какой этап преподавания вы считаете определяющим в работе учителя истории? 7. Заполните таблицу «Функции преподавания истории»:
Подготовка к уроку Деятельность учителя Анализ качества (план-конспект) и учащихся на уроке и эффективности
урочной работы В чем сущность корректирующей функции преподавания? Приведите примеры, результаты впишите в графу 3 таблицы. Вопрос о планировании познавательной деятельности учащихся рассматривается в процессе более углубленного знакомства с организационной и контрольно-учетной функциями преподавания, основываясь на программе подготовки учителя к уроку истории. Прежде всего необходимо выяснить сущность конспекта урока, его отличие от плана урока. При разработке конспекта определяют, нужна ли на этом уроке проверка знаний, умений и навыков, изучение нового, закрепление и повторение, задание на дом; какова последовательность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Учитель отбирает оптимальное сочетание методов, приемов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть словесные, печатные, наглядные или практические методы, про- блемно-поисковые или репродуктивные, самостоятельные виды деятельности или работа под руководством учителя. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочетаний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже другие, осложняет или упрощает восприятие нового материала. Поэтому речь может идти только о целесообразном их сочетании. Выбор тех или иных методов и приемов работы учитель осуществляет после отбора содержания и планирования задач урока, с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учитываются также состояние учеников, их возможное настроение (например,
в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся время (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий). Как установили психологи, наибольший объем информации ученики усваивают в первой половине урока, а во второй половине урока осваивается лишь половина новых сведений.
В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опроса учащихся, прописывает переход к началу изложения нового материала, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излагается также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с картинами, картами, иллюстрациями, предусматривает запись терминов и схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. Дословная запись дает возможность подготовиться к свободному (без конспекта) изложению материала на уроке.
Конспект включает наименование темы урока, цель, перечень оборудования, содержание учебного материала и методику его изучения. Последнее дается в виде приведенной ранее таблицы.

В первой колонке «Ход урока» в виде краткого плана перечисляются основные вопросы содержания урока: тема проверки знаний и умений; тема изучения нового, план; вопросы закрепления; домашнее задание. По всем видам работ указывается отведенное на них время. Значительные потери времени бывают при опросе учащихся из-за его затягивания, неумелой постановки вопросов.
Во второй колонке «Содержание и приемы работы учителя» записывается содержание нового учебного материала, представленного в виде сюжетного рассказа, образного описания, обобщающей характеристики и т.д. Здесь же указываются приемы работы учителя, средства изучения нового, выводы и итоговые обобщения; записываются познавательные задания; даются указания о месте и приемах работы с источниками знаний.
Третья колонка «Содержание и приемы работы учащихся» раскрывает познавательную деятельность учащихся по каждому из вопросов новой темы. В ней записываются предполагаемые ответы учащихся во время проверки знаний; результаты выполнения заданий по ходу изучения нового; ответы учеников при

закреплении и повторении; выполнение заданий по составлению схем, таблиц, диаграмм. Содержание этой колонки поможет учителю дать на уроке разъяснение неправильных, неполных ответов учеников.
Если часть урока или урок в целом посвящены учету и обобщению знаний, то страница конспекта приобретает следующий вид:

В первой колонке около вопросов и заданий учитель делает пометки о месте и содержании приемов: «у карты», «по кадру 12 диафильма», «изобразить на доске», «составить и заполнить схему». Здесь же можно указать фамилии отвечающих учеников. Если лишь часть урока отводится на обобщение знаний, то далее содержание нового записывается в конспекте на всю страницу.
Вопросы и задания: I. Определите, какое место занимает данный урок в теме, разделе, курсе. Каким образом тема урока связана с предыдущим материалом и последующим в курсе? Как вы собираетесь на уроке осуществлять внутрипредметные, внутрикурсовые и межкурсовые связи? 2. Перечислите факты, от которых зависел ваш выбор приемов учебной работы. Как проверить оптимальность выбора приемов, их соответствие обоазовательно-воспитательным и развивающим задачам урока? Насколько разнообразны приемы вашего урока? 3. Каким образом планируется включение учащихся в деятельность по изучению нового материала? Как вы будете ее оценивать? Будут ли при этом учитываться уровни их познавательной самостоятельности? Оптимальны ли предлагаемые формы работы: отвечают ли они содержанию, целям и познавательным возможностям учащихся? 4. Проверьте техническое обеспечение вашего урока, выписав отдельно в столбик те средства обучения, которые вы собираетесь использовать. «Оформите» доску, написав на ней все необходимое к уроку. Возможен такой макет классной доски: тема, план, термины, понятия, даты, имена, географические названия, графические работы, рисунки. 5. Какие основные факторы процесса обучения истории находят отражение в конспекте урока?
Перспективные задания: Разработайте развернутый план урока; конспект. 2. Ознакомьтесь с параграфом учебника; определите главные, основные вопросы. Какие вопросы могут быть изучены учениками самостоятельно?

Некоторые проблемы преподавания истории в реформируемой школе

Основная цель преподавания истории в школе - развитие личности ученика на основе знания прошлого и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.

Развитие личности предполагает, прежде всего, формирование творческого мышления, способности критически анализировать прошлое, настоящее, делать собственные выводы на основе самостоятельного изучения исторических источников. История должна ставить ученика перед проблемами нравственного выбора, честно показывая сложность и неоднозначность моральных оценок исторических событий. Ученик получает право на субъективность и пристрастность на обоснование своих решений нравственных проблем истории.

Уроки истории должны учить школьника не столько пассивному запоминанию фактов и их оценок, сколько умению самостоятельно ориентироваться в массе исторических сведений, находить причинно-следственные связи между историческими явлениями, отделять существенное в историческом процессе от второстепенного.

Необходимо воспитывать историзм - умение понимать и оценивать события прошлого в их взаимосвязи, уникальных для каждого отдельного исторического момента, осознавать постоянную изменчивость мира и общества в их целостности, процесс возникновения, развития и исчезновения общественных явлений.

Важная цель уроков истории - способствовать социализации вступающего в жизнь человека, то есть самоопределению его как личности, пониманию им своего места в обществе, своих исторических корней.

Преподавание истории в школе должно способствовать формированию ценностных ориентации ученика, решению им морально-нравственных проблем. Цель исторического образования в этом плане - ориентация прежде всего на общечеловеческие ценности, воспитание гуманизма.

Главная задача истории - воспитать гражданина России , активного способного к социальному творчеству, принципиального в отстаивании своих позиций, способного к участию в демократическом самоуправлении, чувствующего ответственность за судьбу России и человеческой цивилизации, патриота родной культуры.

Подлинный патриотизм не мыслим без знакомства с историей разных народов, их культурой, понимания постоянного характера взаимодействия и взаимообогащения разных культур их тесной связи друг с другом. Ученик должен понимать что его народ - часть мировой цивилизации.

Для чего необходимо преподавать историю в школе?

По распространённому мнению, изучение истории должно дать учащимся необходимый запас знаний о прошлом и необходимый набор умений при изучении событий прошлого. Но наши дети далеко не всегда понимают действительную ценность знаний о прошлом.

Что означает понятие история? История – это наука. Основы истории – науки являются стрежнем школьного предмета истории. Для изучения в школе основ истории необходимо прежде всего ясное и чёткое представление о том, зачем ученику изучать прошлое (а не знать о прошлом). И здесь ключевым является вовсе не понятие прошлое, а понятие настоящее (и даже будущее). Научное исследование прошлого позволяет лучше понять настоящее и хоть чуть – чуть спрогнозировать будущее. Именно это должно быть стержнем школьного исторического образования и мотивацией учебной деятельности. И если это сформировано, то дети поймут, что история прежде всего учит их не быть слепой и жалкой игрушкой, средством в руках политиков, и научатся делать свой осознанный выбор.

Вторая проблема: что изучать на уроках истории?

Проблема содержания школьного курса истории сегодня обострилась наиболее остро. Изменения в идеологии потребовали формирования у учащихся более широкого, полноценного представления об исторических процессах и явлениях. Кроме того реалии сегодняшнего дня требуют воспитания патриотизма у наших детей. А эту задачу, в первую очередь, выполняют уроки истории, на примерах героизма, отваги и т.д. Сама жизнь подталкивает к коренному пересмотру самого подхода к содержанию школьного курса истории. Отсюда, содержание должно быть скомпоновано и преобразовано таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность учащихся, нацелить их на решение определенных проблем. Следовательно, организация содержания должна подчиняться логике решения учебных задач через выполнение учебных заданий доступных каждому учащемуся, а также развития у учащихся творческих начал, творческого подхода к их решению.

Это заставляет нас перейти к следующей проблеме – как изучать историю?

Сегодня, в условиях демократизации общества сформировались различные школы и направления в обучении. И в то же время сами методики преподавания отдельных предметов разработаны не в достаточной мере. Одним из наиболее приемлемых, на наш взгляд, является блочная система преподавания истории с использованием опорных конспектов.

Историческое преподавание в школе часто страдает дробленностью материала, событий. Не редко изученное на предыдущих уроках учащийся забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно – следственная связь. Если материал всей темы просто передаётся на нескольких уроках через рассказ, лекцию, то это запутывает ученика, в его голове «образуется каша » из множества подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, с выделенными основными узловыми подвопросами и подтемами, приводит к получению нового, качественного результата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка: «причина – события – последствия», выделение узловых проблем и событий – это главное.

Рассмотрение событий в обобщённом виде с сознательным отказом от второстепенных деталей, даёт возможность учащемуся запомнить основные причины, последовательности событий в целом, ключевые даты, понятия, главных героев исторического события, его итоги и последствия. В сознании даже, слабого ученика формируется образ исторического пространства, на котором во времени произошли определенные изменения.

Для сильного учащегося опорный конспект – это основа для усиления координации зрительной, слуховой, моторной памяти, а главное – подсказка для неординарного умозаключения, для работы на уровне второй сигнальной системы. В основу разработки опорных конспектов должны быть положены не словесно – понятийные сигналы, а принцип минимума слов и максимума знаков, образных символов, элементов унифицированного характера. Работа учащихся параллельно с учебным материалом и опорным конспектом позволяет развивать абстрактное мышление. Данная методика позволяет включать в работу все стороны механической и логической памяти.

В данной методике урока стимулируется спокойная уверенность в своих успехах, у ученика отсутствует страх за провал. Он идёт от малых побед к большим, от успеха к успеху. Уверенность порождает свободу мыслей.

Курс истории древнего мира содержит богатый и красочный материал также и для развязывания важных воспитательных задач школы

Большой трудовой подвиг людей, которые преобразовывали своим трудом долины рек и пустыни, прокладывали каналы и строили дамбы, сооружали величественные сооружения, воспитывает уважение к труду.

Рассказ об эксплуатации и беспросветной жизни рабов способствует воспитанию чувства ненависти к несправедливости, сочувствия к угнетенным.

Самоотверженная борьба за независимость своей Родины, легендарные подвиги в войнах с захватчиками вызывают у детей чувство восхищения, стремления наследовать пример героев, способствуют воспитанию патриотизма.

Выдающиеся памятники литературы и искусства древности дают большие возможности для эстетического воспитания учеников.

Сознательное усвоение знаний, формирование идей, воспитание чувств неразрывно связано с развитием мышления, воображения, памяти школьников. Это многосторонний единый процесс. При этом, чем больше активность и самостоятельность учеников в учебной деятельности, тем эффективнее развиваются дети, формируются их умения и навыки.

Одна из важнейших задач курса истории в 6 классе - формирование основ дальнейшей работы по развитию мышления учащихся, умений и навыков самостоятельной работы

Хуже всего сохраняется событийный материал. Прочность запоминания фактического материала незначительна; забывание происходит особенно интенсивно в течение первого года после усвоения. Прочность знаний по различным компонентам исторического материала различна: лучше запоминаются образы исторических деятелей, если они восприняты конкретно и в связи с событийным материалом. Больше и скорее всего забываются хронологические даты. В тех случаях, когда при изучении нового материала повторяется ранее пройденное и забытое, происходит не только оживление в памяти старого, но и качественное укрепление и обогащение всего комплекса знаний. Очень важное значение для закрепления ранее усвоенных знаний имеет то, насколько часто учащиеся встречаются с этими знаниями при изучении других школьных предметов, чтении книг, периодической печати, при просмотре кинофильмов и телепередач. В тех же случаях, когда такой мобилизации изученного материала или установления новых связей с ним не происходит, знания утрачиваются бесследно. Естественно, что понятия и закономерности, связанные с изучением в 6 классах первых трех формаций, неоднократно повторяемые в последующих курсах истории, оказываются наиболее стойким элементом знаний, в то время как событийный материал этих курсов, в малой степени "стыкуемый" с литературой, географией и историей в других классах, забывается.

Наиболее сложным для учащихся 6 класса является восприятие исторических процессов и причинно-следственных связей.

Методическими исследованиями было доказано что большинство учащихся удовлетворительно усваивают раздельные сложные процессы и причины, их вызвавшие.

Как уже упоминалось выше, специфика истории, как учебного предмета определяет огромную роль живого слова в формировании знаний учащихся. Красочный, увлекательный рассказ учителя дает возможность воссоздать перед мысленным взором ученика яркие картины прошлого, конкретизировать учебный материал в той степени, чтобы сформировать достоверные образные представления, а также осуществить эмоциональное воздействие на ученика, что крайне необходимо для решения воспитательных задач. В ходе устного изложения материала учитель дает учащимся образцы рассуждения и объяснения взаимосвязи между историческими событиями.

Яркое, образное изложение приобретает особое значение в 5-6 классах, где изучаются далекие от нас эпохи. Здесь особенно актуальной является задача воссоздать как можно полнее и конкретнее события и явления, "приблизить" их к ученику. При всей важности организации активной познавательной деятельности учащихся на уроке методическая наука и опыт передовых учителей убеждают, что нельзя противопоставлять самостоятельную работу и активность учащихся устному изложению учителя

В практике наметились два пути организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала учителем.

Первый путь - это придание рассказу такой формы, которая как бы превращает учащихся из слушателей в "свидетелей" и даже "участников" событий и явлений. При этом возникает "внутренняя активность" учащихся, связанная с их напряженным вниманием и повышенным интересом.

Разработаны следующие приемы конкретизации, применяемые в процессе устного изложения материала:

а) картинный рассказ, включающий яркие эпизоды (например, о быте феодалов);

б) рассказ в форме "путешествия в прошлое", способствующий тому, что учащиеся мысленно переносятся в далекую от нас эпоху благодаря созданию "иллюзии участия" (например, рассказ о культуре Византии);

в) прием персонификации исторических процессов и явлений, когда типичные факты воплощены в судьбе исторического лица;

г) прием драматизации исторических процессов и явлений, когда типичные факты представлены в виде столкновения нескольких исторических или вымышленных лиц;

д) введение в изложение занимательных деталей и подробностей, делающих более конкретными и "близкими" описываемые события и явления.

Проверка эффективности этих приемов показала большую силу их воздействия на воображение и память шестиклассников. Учащиеся хорошо запоминают и, отвечая, передают, даже после длительного промежутка времени, типизированные диалоги, биографические сведения, занимательные детали, которые учитель включал в свой рассказ.

Второй путь организации активной познавательной деятельности учащихся в процессе устного изложения материала - это проблемное изложение на основе создания проблемных ситуаций и, постановки проблемных заданий. Эти приемы повышают производительность педагогического труда, поскольку сочетают устное изложение с самостоятельной работой учащихся.

Проблемность в обучении часто сочетается с постановкой проблемных заданий. Наблюдения и проверка учебника позволили установить особенности их применения в 6 классе. Проблемные задания, особенно в начале учебного года, целесообразно выполнять устно, так как шестиклассники пишут медленно и не могут одновременно слушать рассказ учителя, мысленно формулировать выводы и сразу же их записывать. Поэтому целесообразно выдвигать для "решения такие задачи, чтобы ответ содержал не более 2-3 выводов; подобный ответ учащийся может удержать в памяти целиком. Чаще же проблемные задания ставятся к одному пункту плана изложения, а не по материалу всего урока.1

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках необходимо включать задачи по истории. Использование этих задач преследует цель - способствовать формированию прочных и глубоких знаний по истории и научить учащихся их применять.

На уроках организуются различные виды работы с историческими источниками . Большую активность учащихся вызывает использование приема "столкновения источников", когда сопоставляется несколько источников, посвященных одному событию. Весьма полезны также задания на определение авторской принадлежности источника.1

Особенность задач по сравнению с другими видами заданий состоит в наличии специально сконструированного условия и вопроса к нему, для ответа на который требуется совершить определенные умственные и практические действия. Условие задач может быть представлено в виде факта или группы фактов, признаков явления, элементов рассуждения и т. п.

Решение задач - это один из возможных путей индивидуализации обучения. Поэтому часть задач рассчитана на то, чтобы в ходе их решения только закреплялись и повторялись ранее усвоенные знания и умения, другие же требуют самостоятельного поиска способа действия и решения; они рассчитаны на более подготовленных учащихся. Но постепенно овладеть умением их решения должны и остальные ученики.

Работая с наглядными пособиями , особенно с иллюстрациями учебника, необходимо формировать у школьников отношение к ним как к важнейшему источнику знаний. На это должны быть нацелены и задания к иллюстрациям. Наиболее характерные для действующего учебника 6 класса задания требуют анализа иллюстраций, сопоставления их и формулирования вывода в результате такого сопоставления, установления связи иллюстраций с текстом.

Современный урок немыслим без использования технических средств обучения . Их применение связано с умением органически включать эти средства в живую ткань урока. Следует учитывать, что, используя диафильм, кинофильм или диапозитивы, мы значительно расширяем сферу применения наглядности на уроке и усиливаем, как правило, воздействие учебного материала на эмоции

Тема 22. Подготовка учителя к уроку истории

Функции и этапы подготовки к преподаванию истории. Требования к уроку истории.

Подготовка учителя к уроку истории. Конспект комбинированного урока.

Способы формулирования тем урока истории.

Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения госстандарта и программ для всех классов. Только в этом случае учитель будет давать не отдельные уроки, а систе" му уроков по теме и курсу в целом. На основе этих документов учитель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых будет углубляться и уточняться по мере овладения учениками знаниями, умениями и навыками, развития их как личности. Затем прослеживает, как эта система отражена в школьных учебниках, какова их структура и содержание, характер изло" жения исторического материала, методический аппарат. Анализ учебников даст возможность выявить взаимосвязанные между собой уроки, их роль и место в изучаемом курсе. Более детальный просмотр госстандарта, учебника и программы по" зволит наметить образовательно"воспитательные цели изучения разделов и тем курса.

После этого можно составить тематическое планирование уроков - систему их объединения с учетом исторических и ло" гических связей, форм и типов занятий. Учитель определяет темы, содержание которых будет раскрыто самим учителем и темы, доступные для самостоятельного изучения учащимися. Лишь выяснив познавательные возможности учеников конкрет" ного класса, учитель на базе тематического планирования со" ставляет поурочное .

Нельзя отождествлять преподавание с изложением материа" ла. Преподавание предполагает единство всех этапов деятель" ности учителя, начиная с подготовки к уроку и заканчивая ана" лизом его результатов.

Каждый этап подготовки к уроку реализует ряд функций . На первом этапе две функции - гностическая и конструирующая.

1. Гностическая функция предусматривает реализацию сле" дующих этапов подготовки урока: 1) осмысление содержания учебного материала, 2) формулирование дидактической цели в

соответствии с целями изучения раздела и темы, курса в целом, 3) определение типа урока, 4) выявление структуры урока, 5) отбор учебного материала. Таким образом, учитель, отобрав содержание, продумывает тип урока, структуру, соответствую" щую логике учебно"познавательной деятельности учащихся.

На этом же этапе определяется, какие умения школьников и как формировать; какие чувства пробуждать. Выбрав источники знаний, учитель продумывает способы их сочетания. К источни" кам знаний можно отнести текст учебника, рассказ или лекцию учителя, документ, учебную картину, учебный фильм и т.д.

Подготовка к новому уроку включает анализ домашнего за" дания предыдущего урока. Именно по нему будет строиться оп" рос учащихся. Вопросы и задания рассчитаны на осмысление, углубление и систематизацию знаний. Они могут включать в себя элементы проблемности. Формулировка вопроса должна ориентировать учеников на изложение главного, основного, на сопоставление и анализ фактов, оценку исторических явлений. Вопросы по предыдущему материалу должны быть связаны с материалом опроса или с содержанием новой темы.

2. Конструирующая функция предполагает: 1) анализ особен" ностей состава учеников конкретного класса, 2) отбор приемов

и средств преподавания и учения, 3) определение доминирую" щего характера деятельности учащихся, включающей в себя три уровня познания - воспроизводящий, преобразующий, твор" ческо"поисковый. Самый простой, примитивный - это воспро" изводящий уровень. Ученик лишь воспроизводит все то, что дает на уроке учитель (повторяет рассуждение; чертит за учителем таблицу; показывает объект, который только что показал учитель). Более сложный преобразующий уровень познания (ученик слушает лекцию и составляет ее план; по нескольким параграфам учебника заполняет таблицу; по словесному опи" санию показывает объект на карте). Самый сложный - это творческо"поисковый уровень (ученик анализирует документы

и делает самостоятельные выводы и прогнозы; продумывает аль" тернативные ситуации в развитии исторических событий).

От выбранного уровня деятельности учеников будут зависеть методы работы учителя на уроке. В слабо подготовленном клас" се придется сократить опрос и больше времени выделить на разъяснение нового, в сильном классе увеличить количество ло" гических задач и т.д. От активности и подготовленности учени" ков класса зависит темп изложения материала. Следует иметь

в виду, что на уроке изложение материала медленнее темпа раз" говорной речи.

Уроки, одинаковые по содержанию, могут значительно от" личаться по методике их проведения с учетом познаватель" ных возможностей учеников класса. Чем больше совершен" ствуются умения учащихся, тем шире представляемая им са" мостоятельность по выбору форм, средств, путей и времени выполнения поставленных задач. Свободный выбор пред" почитаемых видов деятельности раскрывает склонности и ув" лечения учеников, их интересы, показывает уровень овла" дения учебными умениями.

Третья, четвертая и пятая функции реализуются как при подготовке урока, так и в ходе его проведения.

3. Организационная функция тесно связана с предыдущими. Реализуя ее, учитель продумывает: как начать урок; чем учени" ки будут заниматься на уроке; как их нацелить на восприятие нового; в какие виды работ вовлечь всех учащихся; какая дея" тельность вызовет интерес учеников; какие дать познаватель" ные задания; какие будут задания на высказывания личного мнения; как поставить проблемный вопрос; как организовать домашнее задание и как оно будет учитывать усвоение знаний урока; каким умениям обучаются ученики, а какие продолжа" ют совершенствоваться.

4. Информативная, или излагающая, функция касается учебного содержания урока: какие приемы изложения содер" жания будут на уроке; какие использовать при изложении сред" ства обучения. Разрабатывая содержание, учитель определяет, какой материал - основной, дополнительный, - в какой фор" ме, объеме дать; разрабатывает приемы раскрытия нового со" держания; подбирает учебные пособия к уроку.

На уроке учитель будет не просто пересказывать материал учебника, а излагать главные, основные вопросы темы, подроб" но объяснять то, что представляет трудность для учеников. Учитель намечает, что из программного материала надо выде" лить, что подчеркнуть, что изложить подробнее или короче. На конкретных фактах учебника он будет раскрывать и конкрети" зировать новые понятия, красочно и образно излагать сухой ма" териал учебника (если этот материал важен в образовательно" воспитательном значении). Учитель продумывает, как будет проходить работа с иллюстрациями учебника, синхронистичес" кими и генеалогическими таблицам. Учителю часто приходит"

ся давать материал ярче, интереснее и конкретнее, чем в учеб" нике.

5. Контрольно5учетная функция предусматривает продумы" вание: как будут проверяться, закрепляться знания; как учени" ки смогут высказать собственное мнение, отношение к изучае" мому; как оценить знания.

Какие же существуют критерии оценки знаний учащихся? Н.В. Кухарев выделяет следующие из них: 1) объективность , когда оценка соответствует знаниям, умениям и отношению школьников к учебе; 2) всесторонность оценки, когда учиты" ваются знания, умения и навыки учащихся, глубина, научность

и осмысленность раскрытия исторического содержания, образ" ность и эмоциональность, культура речи; 3) гласность и яс5 ность в выставлении оценки, когда до ученика доводится ее обоснованность, поддерживается моральный тонус на достиже" ние успеха, указываются пути преодоления недостатков в ра" боте.

Третий этап - анализ качества и эффективности работы на уроке в результате самоанализа и проверки знаний уча" щихся.

6. Корректирующая функция подводит итог урока: правиль" но ли отобран материал, интересны и содержательны ли фак" ты, существенны ли проблемы; правильна ли дидактическая цель урока и насколько она достигнута; учел ли учитель осо" бенности класса; тот ли выбран тип урока, те ли учебные мето" ды, приемы, формы обучения; интересны и доступны ли позна" вательные задания; что и почему усвоено слабо; какая может быть оценка уровня усвоения знаний.

Корректирующую функцию учитель осуществляет после ка" ждого урока, выявляя свои удачи и промахи, намечая измене" ния своей последующей работы. В конспекте или плане урока учитель делает краткие записи: «усилить теоретическую часть урока», «снять излишние факты», «ввести для опроса табли" цу». Эти замечания учитываются при подготовке к уроку в сле" дующем учебном году.

Методист О.Ю.Стрелова немаловажным вопросом считает формулировку темы урока, продумывать которую следует при подготовке к нему. Традиционным способом является указание места и времени изучаемого события в заголовке. В названии урока может быть скрыт план, по которому пойдет изучение те" мы. Или указано направление движения - от какого пункта

все будет начато и каким закончится. Наиболее популярными формулировками являются цитаты из художественных произ" ведений. Они сразу оживляют тему. Яркое эмоциональное вы" ражение может представить всю тему в новом ракурсе или соз" дать проблемную ситуацию.

Продумав содержание и методику проведения урока, на" чинающий учитель выполняет разработку конспекта . В нем учитель фиксирует все то, к чему он пришел в результате изучения специальной и методической литературы, структур" но"функционального анализа и своих размышлений над пред" стоящим уроком. Конспект отражает педагогический замысел урока и является его моделью, сценарием, раскрывая ход уро" ка, деятельность учителя и учащихся на всех его этапах. Кон" спект нужен для подготовки к уроку, так как работа над ним помогает организовать учебный материал, логическую после" довательность его изложения, определить соотношение звень" ев урока, уточнить формулировки и понятия. На уроке же сле" дует руководствоваться развернутым планом.

Разрабатывая конспект, учитель выясняет, нужна ли на этом уроке проверка знаний умений и навыков, изучение нового, за" крепление и повторение, задание на дом; какова последователь" ность расположения этих звеньев обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап работы. Он отбирает оптималь" ное сочетание методов, приемов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть словесные, печатные, нагляд" ные или практические методы, проблемно"поисковые или ре" продуктивные, самостоятельные виды деятельности или под ру" ководством учителя. Надо четко себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочетаний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже другие, осложняет или упрощает восприятие нового. Поэтому речь может идти только о целесо" образном их сочетании. Решение о методах и приемах работы учитель принимает после отбора содержания и планирования задач с учетом специфики класса и своего стиля работы. Учиты" ваются также состояние учеников, их возможное настроение (например, в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся вре" мя (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий).

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опро" са, прописывает переход к началу изложения нового материа"

ла, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излага" ется также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, мето" дика преподавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с карти" ной, картой, иллюстрацией, предусматривает запись терминов, схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональ" ным и убедительным. Дословная запись дает возможность под" готовиться к свободному (без конспекта) изложению материа" ла на уроке.

Конспект включает наименование темы урока, цель, пе" речень оборудования, содержание учебного материала и мето" дику его изучения. Последнее дается в виде таблицы.

Освоив преподавание, учитель вместо конспекта пользу" ется на уроке развернутым планом . В нем прописаны струк" турные элементы урока, по пунктам указано, что входит в каждое звено урока и какова деятельность учителя и учащих" ся. В рабочем плане излагается порядок объяснения нового материала, указывается объем главного и неглавного мате" риала, выделяются ключевые положения, понятия, персона" лии. Здесь же пометки, как соотнести устное изложение но" вого с учебником.

В виде сложного плана учитель записывает основные и до" полнительные вопросы для повторения. Рядом с вопросами и заданиями помечает приемы проверки: «фронтальная бе" седа», «запись на доске», «развернутый ответ», «вопрос силь" ному ученику», «задание для интересующихся историей» и т.д. Делаются также указания по использованию оборудова" ния урока, учебных пособий, документов, перечисляются за" дания.

План урока должен быть посильным для учащихся, реаль" ным. Надо продумать, как приспособить теоретическое и мето" дическое содержание урока к конкретному классу, какая ситуа" ция сложилась к уроку, как будет стимулирована деятельность учащихся, каковы возможные их достижения на уроке. В хо" рошем плане словесной информации немного, но много гра" фических и схематических обозначений, здесь также различные стрелки, подчеркивания, указания по ведению урока. Это про" грамма управления процессом обучения. Важно определить, ка" кой объем работы выполняют ученики на всех этапах урока, что будет делать при этом каждый ученик.

ФУНКЦИИ И ЭТАПЫ ПОДГОТОВКИ И ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ

I ГНОСТИЧЕСКАЯ функция

Изучение про грамм П л а н и р о в а н и е целей

Отбор учебного

материала

IV ИНФОРМАТИВНАЯ функция

Изложение мате риала на уроке с помощью при емов и средств Отбор и методи ческое построе ние

ПОДГОТОВКА К УРОКУ ИСТОРИИ

II КОНСТРУКТИВНАЯ функция

П л а н и р о в а н и е этапов Отбор приемов и средств

О п р е д е л е н и е

форм деятельно сти познаватель ных заданий

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ учителя и учащихся на уроке

III ОРГАНИЗАЦИОННАЯ функция

Организацион но познаватель ная деятельность Вопросы и зада ния

А Н А Л И З эффективности урока истории

V КОНТРОЛЬНО УЧЕТНАЯ функция

З а к р е п л е н и е изучаемого ма териала С и с т е м а т и ч е

ская проверка

знаний и умений учащихся

VI КОРРЕКТИРУЮЩАЯ функция

Положительные успехи и находки урока, качество эффективности организации

ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ ИСТОРИИ

ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ К УРОКУ ИСТОРИИ

Тип, структура, форма урока