Глава 1 Теоретическое обоснование проблемы развития коммуникативных способностей дошкольников: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

1.1. Психологическая сущность коммуникативных способностей

1.2. Особенности коммуникативных способностей у детей дошкольного возраста: нормально развивающихся и с расстройствами аутистического спектра

1.3. Анализ психодиагностического инструментария по выявлению особенностей развития коммуникативных способностей у дошкольников

1.4. Особенности коррекционной работы психолога при нарушениях развития коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра 68 Выводы по первой главе

2.1 Организация и условия выявления особенностей коммуникативных способностей у дошкольников с расстройствами аутистического спектра

2.2. Направления коррекционной работы специального психолога, способствующие развитию коммуникативных способностей у детей с расстройствами аутистического спектра

2.3. Анализ динамических изменений развития коммуникативных способностей в процессе коррекционной работы и оценка динамики на контрольном этапе эксперимента

Выводы по второй главе

Рекомендованный список диссертаций

• Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом 2005 год, кандидат педагогических наук Хаустов, Артур Валерьевич

• Формирование игровых навыков и эмоционально-перцептивной сферы у детей 5-7 лет с расстройствами аутистического спектра средствами физического воспитания 2012 год, кандидат психологических наук Соломко, Алла Дмитриевна

• Особенности самосознания пятилетних детей с ранним детским аутизмом 2008 год, кандидат психологических наук Пробылова, Вера Степановна

• Особенности внутреннего плана действий у 6-летних детей с задержкой психического развития 2000 год, кандидат психологических наук Троицкая, Ирина Юрьевна

• Особенности тревожно-фобических состояний у детей с различными видами дизонтогенеза в условиях адаптации к дошкольному учреждению 2006 год, кандидат психологических наук Васильева, Елена Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности развития коммуникативных способностей дошкольников с расстройствами аутистического спектра»

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная психология», 19.00.10 шифр ВАК

• Формирование навыков общения дошкольников с задержкой психического развития в процессе театрализованных игр 2004 год, кандидат педагогических наук Поповичев, Александр Васильевич

• Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения 2010 год, кандидат психологических наук Федоренко, Юлия Викторовна

• Формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 2007 год, кандидат педагогических наук Локтева, Елена Валерьевна

• Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1998 год, кандидат педагогических наук Павлова, Ольга Сергеевна

• Совершенствование коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи в аспекте развития языковой способности 2001 год, кандидат педагогических наук Микляева, Наталья Викторовна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Бессмертная, Юлия Владимировна

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бессмертная, Юлия Владимировна, 2008 год

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

(ФГБОУ ВПО "КубГУ")

Кафедра дефектологии и специальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ (ДИПЛОМНАЯ) РАБОТА

Формирование КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ

Краснодар 2013

Введение

1. Современные аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

1 История исследования аутизма

2 Характеристика детей с расстройствами аутистического спектра

1.3 Характеристика поведения ребенка с расстройствами аутистического спектра

4 Современные подходы к коррекции коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра

Организация и содержание логопедической работы по развитию коммуникативных навыков

1 Методы диагностики коммуникативных навыков детей с расстройствами аутистического спектра

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Методы формирования коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра

2.4 Сопоставительный анализ результатов

Заключение

Приложение

коммуникативный дети аутистический логопедический

Введение

Актуальность темы исследования. В последнее время стало больше уделяться внимания проблеме изучения и коррекции различных психических расстройств у детей. Одной из серьезных проблем в системе современного образования является ранний детский аутизм. Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей. В последнем случае он возникает в первые годы жизни и называется ранним детским аутизмом (РДА).

Ранний детский аутизм входит в структуру шизофренического дефекта психики и занимает особое место, т.к. отличается от всех аномалий развития наибольшей сложностью и дисгармоничностью, как клинической картины, так и психологической структуры нарушений.

Известно, что происхождение аутизма может быть различным: легкой степени, он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аутистическое развитие личности), еще может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм).

Установлено, что детский аутизм встречается примерно в 3-6 случаях на 10 тысяч детей, причем он чаще бывает у мальчиков, чем у девочек.

Существует множество научных изданий, в которых исследуются личностные особенности, в том числе и коммуникативные, однако, остается нераскрытым вопрос создания методики, которая могла бы изучать коммуникативные способности быстро и максимально надежно. Актуальность темы нашего исследования также определяется тем, что существующие на сегодняшний день методы и диагностики изучения коммуникативных особенностей детей с расстройствами аутистического спектра недостаточно апробированы и требуют более подробного рассмотрения.

Цель исследования: изучение развития коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра и рассмотрение возможных путей ее формирования.

Объект исследования: коммуникативные навыки детей с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: методы диагностики и коррекции коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.

Задачи исследования:

Изучить научную литературу по данной проблематике.

Выделить и охарактеризовать особенности психоречевого развития аутичных детей.

Подобрать методы и приемы работы с аутичными детьми по вопросам диагностики и коррекции речи и коммуникативной сферы.

Провести исследование уровня сформированности коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра.

Проанализировать результаты экспериментального исследования.

Гипотеза исследования. Повышение уровня сформированности коммуникативной сферы детей с расстройствами аутистического спектра и эффективности логопедической коррекции в целом будет возможно при соблюдении ряда условий:

Проведение психолого-педагогического обследования детей с использованием корректно подобранных методов диагностики;

Детальное изучение всех компонентов речевой системы и анализ результатов обследования;

Учет ведущего вида деятельности дошкольников;

Использование традиционных и современных технических средств в рамках логопедической коррекции

Методы исследования: теоретические: подбор, изучение и анализ клинической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; эмпирические: включённое и невключённое наблюдение, лонгитюдное наблюдение, беседа, интервью, сбор анамнестических данных, анализ документации на детей; экспериментальные: констатирующий, формирующий (коррекционно-развивающий), контрольный этапы психологического эксперимента.

Теоретические и методологические основы исследования:

Деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, 1930);

Идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, 1990);

Концепции развития коммуникативных способностей Г.С. Васильева и А.А. Кидрона. (1991).

Теоретическая и практическая значимость исследования: подобранные методы диагностики и коррекционного воздействия, результаты экспериментального исследования могут быть полезны логопедам-практикам, специалистам, работающих с детьми с РДА.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (41 наименование), двух приложений на 7-ти страницах. Текст работы представлен на 68-ми страницах.

1. Современные аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

1.1 История исследования аутизма

Впервые термин "аутистический" был употреблен Блейлером в 1908 году, который использовал это слово (от греческого "autos", означающее "сам") для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

В настоящее время существует много подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимо обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы .

1.Первый, донозологический период конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и одиночеству.

2.Второй, так называемый доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, когда обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

.Третий (19431970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Ганс Аспергер опубликовал диссертацию, посвященную "аутистической психопатии" у детей.

Определения, сделанные Каннером и Аспергером не зависимо друг от друга, во многом сходны. Выбор термина "аутистический" для описания пациентов отражает их общую убежденность в том, что социальные проблемы детей являются наиболее важным и характерным признаком этого нарушения. Оба автора считали, что при аутизме социальный дефект является врожденным (по Каннеру), или конституциональным (по Аспергеру), и сохраняется на протяжении всей жизни. Исследователями выделены ряд особенностей:

1. Трудности со зрительным контактом.

Стереотипные слова и движения.

Сопротивление изменениям.

Оба автора сообщают о часто встречающихся отдельных специфических интересах, нередко затрагивающих какие-то необычные или очень специальные темы или предметы. Каннер и Аспергер выделили три основных признака, по которым описанное ими нарушение отличается от шизофрении: положительная динамика, отсутствие галлюцинаций, а также то, что эти дети были больны с первых лет жизни. К тому же они считали, что сходные черты были и у многих родителей таких детей - избегание социальной жизни или неприспособленность к ней, навязчивое стремление к привычному ходу вещей, а так же наличие необычных интересов, исключающих всё другое.

Но как самостоятельная проблема аутизм был впервые описан доктором Каннером в 1943 году в книге "Аутистические нарушения эмоционального контакта". Продолжив изучение, в качестве ключевых составляющих аутизма, Каннер выделил два признака:

1) крайнее отчуждение;

) навязчивое стремление к сохранению однообразности обстановки.

Другие симптомы он рассматривал либо как вторичные по отношению к этим двум и ими обусловливаемые (например, ослабление коммуникации), либо как неспецифичные для аутизма (например, стереотипии).

4.Четвертый, послеканнеровский период (80-90-е гг.) характеризуется существенным отходом от позиции взглядов самого Каннера на ранний детский аутизм. РДА стал рассматриваться как неспецифический синдром разного происхождения. К настоящему времени сложилось представление о двух типах аутизма: классическом аутизме Каннера и варианте аутизма, в который входят аутистические состояния разного генеза.

Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности. Большой вклад в обоснование медико-социального взгляда на развитие коммуникативных функций аутичного ребенка внес Л.С. Выготский (Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства, 1983). Он дал наиболее полное определение своеобразия развития личности аутичного ребенка, которая, с его точки зрения, формируется в процессе взаимодействия биологических, социальных, психолого-педагогических факторов. Смысл организованного воздействия он видел в помощи развитию личности. Л.С. Выготский говорил о том, что наличие большого резерва здоровых, незатронутых задатков, неравномерное (с точки зрения глубины) распространение дефективности на разные стороны психической деятельности открывают большие возможности для социальной адаптации и реабилитации и дальнейшего развития при определенных благоприятных условиях, при активном использовании возможностей социальной защиты и образования при поддержке взрослых. Именно в этих условиях скрытые перспективные возможности ребенка он назвал зоной ближайшего развития. Более того, Л.С. Выготский сформулировал понятие первичных и вторичных дефектов как основы для построения системы коррекционно-воспитательной работы с ребенком в игровой, учебной и других видах деятельности (первичные - связаны с материальной основой умственной отсталости, вторичные - продукт особого положения, которое занимает умственно отсталый ребенок в социальной среде вследствие патологического развития) .

Такое понимание сущности и методов коррекционной работы очень близко к современному пониманию социальной реабилитации.

В свою очередь, В.В. Ковалев (1985) выделяет две основные формы РДА - процессуальный (шизофренический) и непроцессуальный. Психопатологические особенности детей с РДА при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в рудиментарных бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссоциированностью. В.М. Башина на основании изучения характера преморбида у 272 больных ранней детской шизофренией и начальных этапов личностного развития у 28 детей с РДА выявила, что важнейшей особенностью РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Это проявлялось в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребенка с РДА. Автор отмечает вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, что наблюдалось как при синдроме Каннера, так и при аутизме процессуального шизофренического происхождения. Ассинхрония в развитии является важным отличительным признаком каннеровского синдрома, в отличие от других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения .

2 Характеристика детей с аутизмом

Диагноз РДА базируется на таких основных симптомах, как аутизм, склонность к стереотипиям, непереносимость изменений в окружающей обстановке, а также раннее, до 30-месячного возраста выявление специфических признаков дизонтогенеза.

Однако при наличии этой общности проявлений другие признаки обнаруживают значительный полиморфизм. Да и основные симптомы различаются как по особенностям характера, так и по степени выраженности. Все это определяет наличие вариантов с разной клинико-психологической картиной, разной социальной адаптацией, разным прогнозом.

Эти варианты требуют и разного коррекционного подхода, как лечебного, так и психолого-педагогического .

О.С. Никольской (1985-1987) выделены четыре основные группы РДА.

Основными критериями деления избраны характер и степень нарушений взаимодействия с внешней средой и тип самого аутизма.

У детей I группы речь на первом месте отрешенность от внешней среды, II - отвержение внешней среды, III - замещение внешней среды и IV сверхтормозимость ребенка окружающей его средой.

Как показали исследования, аутичные дети этих групп различаются по характеру и степени первичных расстройств, вторичных и третичных дизонтогенетических образований.

Дети I группы (8%) с аутистической отрешенностью от окружающего характеризуются наиболее тяжелыми нарушениями психического тонуса и произвольной деятельности. Их поведение носит полевой характер и проявляется в постоянной миграции от одного предмета к другому. Эти дети мутичны. Наиболее тяжелые проявления аутизма: дети не имеют потребности в контактах, не осуществляют даже самого элементарного общения с окружающими, не овладевают навыками социального поведения, самообслуживания.

Это свидетельствует о раннем злокачественном течении шизофрении, часто осложненной органическим повреждением мозга.

Дети этой группы имеют наихудший прогноз развития, нуждаются в постоянном уходе и надзоре. При интенсивной психолого-педагогической коррекции у них могут быть сформированы элементарные навыки самообслуживания, могут освоить письмо, счет и даже чтение про себя.

Дети II группы (62%) с аутистическим отвержением окружающего характеризуются определенной возможностью активной борьбы с тревогой и многочисленными страхами за счет аутостимуляции положительных ощущений при помощи многочисленных стереотипий: двигательных (прыжки, взмахи рук и т.д.), сенсорных (самораздражение зрения, слуха, осязания) и т.д.

Внешний рисунок их поведения - манерность, стереотипность, причудливые гримасы и позы, походка, особые интонации речи. Эти дети не идут на контакт, отвечают односложно или молчат, иногда что-то шепчут.

Прогноз на будущее для детей данной группы лучше. При адекватной длительной коррекции они могут быть подготовлены к обучению в школе (чаще - в массовой, реже - во вспомогательной).

Дети III группы (10%) с аутистическими замещениями окружающего мира характеризуются большей произвольностью в противостоянии своей патологии, прежде всего страхам. Внешний рисунок их поведения ближе к психопатоподобному. Характерна развернутая речь, при развернутом монологе очень слаб диалог. Эти дети менее аффективно зависимы от матери, не нуждаются в примитивном контакте и опеке.

Эти дети при активной медико-психолого-педагогической коррекции могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети IV группы (21%) характеризуются сверхтормозимостью. В их статусе на первом плане - неврозоподобные расстройства: чрезмерная тормозимость, робость, пугливость, особенно в контактах, чувство собственной несостоятельности, усиливающее социальную дезадаптпцию. При плохом контакте со сверстниками они активно ищут защиты у близких. Формируются образцы правильного социального поведения, стараются быть "хорошими", выполнять требования близких. Имеется большая зависимость от матери, чтобы постоянно "заряжаться" от нее .

Их психический дизонтогенез приближается, скорее, к своеобразной задержке развития с достаточно спонтанной, значительно менее штампованной речью.

Детей этой группы следует дифференцировать между вариантом синдрома Каннер как самостоятельной аномалией развития, реже - синдром Аспергера как шизоидной психопатией. Эти дети могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

К.С. Лебединская на основе этиопатогенетического подхода выделяет пять вариантов РДА:

1.РДА при различных заболеваниях центральной нервной системы.

2.Психогенный аутизм.

.РДА шизофренической этиологии.

.При обменных заболеваниях.

.При хромосомной патологии.

Автор считает, что РДА при различных заболеваниях ЦНС (органический аутизм) сочетается с теми или иными проявлениями психоорганического синдрома. Это проявляется в психической инертности у ребенка, в двигательной недостаточности, а также в нарушении внимания и памяти. Кроме того, у детей наблюдается рассеянная неврологическая симптоматика: признаки гидроцефалии, изменения по органическому типу на ЭЭГ, эпизодические судорожные припадки. Как правило, у детей наблюдаются задержки речевого и интеллектуального развития.

Психогенный аутизм характеризуется нарушением контакта с окружающими, эмоциональной индифферентностью, пассивностью, безучастностью, отсутствием дифференцированных эмоций, задержкой развития речи и психомоторики. В отличие от других вариантов РДА, психогенный аутизм при нормализации условий воспитания может исчезнуть. Однако в случае пребывания ребенка в неблагоприятных условиях первые три года жизни аутистическое поведение и нарушение речевого развития становится стойким .

Дети с РДА шизофренической этиологии отличаются более выраженной отгороженностью от внешнего мира и слабостью контактов с окружающими. У них наблюдается выраженная диссоциация психических процессов, стирание границ между субъективным и объективным, погружение в мир внутренних болезненных переживаний и патологических фантазий, наличие рудиментарных бредовых образований и галлюцинаторных феноменов. В связи с этим их поведение отличается причудливостью, вычурностью, амбивалентностью. Кроме того, у детей может наблюдаться продуктивная психопатологическая симптоматика. Это проявляется в наличии постоянных страхов, в деперсонализациях, в псевдогаллюцинаторных переживаниях. Синдром раннего детского аутизма, в отличие от других аномалий развития, характеризуется наибольшей сложностью и дизгармоничностью как в клинической картине, так и в психологической структуре нарушений и является сравнительно редкой патологией развития. По данным исследования В.Е. Кагана, его распространенность колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детей. Причем у мальчиков РДА встречается чаще, чем у девочек. Основными признаками РДА при всех его клинических вариантах являются:

1.Недостаточное или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.

2.Отгороженность от внешнего мира.

.Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким, даже к матери, вплоть до полного безразличия к ним (аффективная блокада).

.Неспособность дифференцировать людей и неодушевленные предметы. Нередко таких детей считают агрессивными: когда они хватают другого ребенка за волосы или толкают его, как куклу. Такие действия указывают на то, что ребенок плохо различает живой или неживой объект.

.Недостаточная реакция на зрительные и слуховые раздражители заставляет многих родителей обращаться к офтальматологу или сурдологу. Однако на первый взгляд кажущиеся нам слабая реакция ребенка на зрительные или слуховые сигналы является ошибкой. Дети с аутизмом, наоборот, очень чувствительны к слабым раздражителям.

.Приверженность к сохранению неизменности окружающего (феномен тождества по L. Kanner).

.Неофобии (боязнь всего нового) проявляются у детейаутистов очень рано. Дети не переносят перемены места жительства, перестановки кровати, не любят новую одежду и обувь.

.Однообразное поведение со склонностью к стереотипным, примитивным движения (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцев, сгибание и разгибание плеч и предплечий, раскачивание туловищем или головой, подпрыгивание на носках и пр.).

.Речевые нарушения при РДА разнообразны. В более тяжелых формах РДА наблюдается мутизм (полная утрата речи), у некоторых больных отмечается повышенный вербализм, который проявляется в избирательном отношении к определенным словам и выражениям. Ребенок постоянно произносит понравившиеся ему слова. Весьма характерным при РДА является зрительное поведение, что проявляется в непереносимости взгляда в глаза, "бегающий взгляд" или взгляд мимо. Для них характерно преобладание зрительного восприятия на периферии поля зрения. Например, от ребенка аутиста очень трудно спрятать необходимый ему предмет, и поэтому многие родители и педагоги отмечают, что "ребенок видит предметы затылком" или "сквозь стенку".

10.Однообразные игры у детей с РДА представляют собой стереотипные манипуляции с неигровым материалом (веревки, гайки, ключи, бутылки и пр.). В некоторых случаях используются игрушки, но не по назначению, а как символы тех или иных объектов. Дети с РДА могут часами однообразно вертеть предметы, перекладывать их с места на место, переливать жидкость из одной посуды в другую. Дети с РДА активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью у них может быть различным. Наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна также симбиотическая форма контакта, когда ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласков с ней. Аффективные проявления у детей с РДА бедны и однообразны. Аффект удовольствия возникает у ребенка чаще всего, когда он остается один и занят описанными выше стереотипными играми.

Выделенные клинико-психологические варианты РДА отражают различные патогенетические механизмы формирования этого нарушения развития, разный характер генетического патогенного комплекса .

Таким образом, данные клинико-психические варианты РДА необходимо знать и учитывать при составлении индивидуального плана коррекции и психолого-педагогического сопровождения ребенка.

.Малыш не смотрит в глаза.

Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики .

У детей с РДА при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё.

Часто родители, не понимая истинное состояние ребёнка, расценивают описанное выше поведение, как упрямство и силой пытаются заставить ребёнка подчиниться их воле. Такое поведение не приводит к положительным результатам, а может только ухудшить состояние малыша.

3 Характеристика поведения ребенка с аутизмом

Аутизм, развивающийся у ребенка, начинает проявляться в возрасте 15-ти месяцев и полностью формируется к трем годам. Родители, взволнованные отсутствием у малыша интереса к различным занятиям и играм, должны проверить ребенка на наличие следующих симптомов:

1.Отказ от тактильного контакта с родителями.

2.Отсутствие речи к трем годам.

.Ребенок предпочитает быть один, чем с кем-либо.

.Ребенок отказывается контактировать с окружающим миром или не проявляет интереса к этому. У него отсутствуют или слабо развиты навыки невербального общения.

.Малыш не смотрит в глаза.

.Жесты странные и скорее нервные, чем выражающие что-то.

.Ребенок говорит, но монотонно, как будто повторяет заученный текст.

.Аутизм может быть как мягким, так и в острой форме. У многих детей подобные аутизму симптомы проявляются после начала учебы в школе, но это нормально: ребенок привыкает к учебе, новым людям, школьной атмосфере.

Поведение детей с аутизмом характеризуется жесткой стереотипностью (от многократного повторения элементарных движений, таких, как потряхивания руками или подпрыгивания, до сложных ритуалов) и нередко деструктивностью (агрессия, самоповреждение, крики, негативизм и др.). Также определяют недоучет реальности, ограниченный и своеобразный, стереотипный круг интересов, отличающие таких детей от сверстников. Поведение определяют импульсивность, контрастные аффекты, желания, представления; нередко поведению недостает внутренней логики.

У некоторых детей рано обнаруживается способность к необычному, нестандартному пониманию себя и окружающих. Логическое мышление сохранено или даже хорошо развито, но знания трудно репродуцируются и крайне неравномерны. Активное и пассивное внимание неустойчивы, однако отдельные аутистические цели достигаются с большой энергией.

Уровень интеллектуального развития при аутизме может быть самым различным: от глубокой умственной отсталости до одаренности в отдельных областях знаний и искусства; в части случаев у детей с аутизмом нет речи, отмечаются отклонения в развитии моторики, внимания, восприятия, эмоциональной и других сфер психики. Более 80% детей с аутизмом - инвалиды.

Исключительное разнообразие спектра нарушений и их тяжести позволяет обоснованно считать обучение и воспитание детей с аутизмом наиболее сложным разделом коррекционной педагогики.

У детей с РДА при общении отсутствует выразительная мимика, улыбка, радостный смех; отмечаются нарушения сна и с трудом формируются навыки опрятности. Недостаточная реакция на мать может сменяться полной зависимостью от неё .

Поведение аутичного ребёнка противоречиво: с одной стороны у него присутствуют неадекватные страхи (боязнь определённых предметов), а с другой стороны практически полное отсутствие чувства реальной опасности (он может выбегать на проезжую часть, уходить далеко от дома...).

Социальному воздействию аутичного ребёнка с окружающими мешает негативизм - стремление постоянно противодействовать просьбам и желаниям окружающих его людей.

Каждому родителю приятно наблюдать за тем, как его ребенок улыбается, смеется, бормочет и реагирует на происходящее вокруг него. Дети тоже любят это внимание, постоянно окружающее их. Такое поведение детей и родителей - не только проявление любви, но и необходимое условие развития. Ребенок, у которого появляются симптомы, схожие с перечисленными выше, болен аутизмом.

4 Современные подходы к коррекции аутизма

Крайне низкая адаптивность к окружающей среде у ребёнка с аутизмом связана, прежде всего, с несформированностью коммуникативной деятельности и недостаточностью поведенческих навыков. Его действия и поведенческие навыки стагнационно деструктивны и стереотипны, соответственно, первостепенной задачей коррекционной работы должно быть формирование коммуникативной деятельности и адаптивного поведения, необходимых для успешного развития ребёнка.

В настоящее время выделяют ряд психолого-педагогических методов коррекции аутизма.

1.В рамках бихевиорального подхода в некоторых штатах США и ряде европейских стран как государственная программа используется TEACCH терапия. Основная идея программы - обеспечить формирование как можно большего количества стереотипных форм взаимодействия с окружающим миром. Главный методический прием - механистическое научение. В ходе программы возникает противоречие между стереотипностью, ригидностью форм научения и условиями постоянно меняющегося мира, которое разрешается через жесткое структурирование времени и пространства. За пределами этой жестко структурированной среды возможности адаптации весьма ограничены, в том числе уровнем толерантности общества.

2. Терапия ежедневной жизнью разработана в 1960-е годы в Японии. Метод состоит из трех элементов: установление ритма жизни и стабилизации эмоций через программу ежедневных физических упражнений, снятие "духа зависимости" от окружающей среды через групповые занятия; поддержка интеллектуального развития через постоянное повторение одинаковых действий. Кроме этого в программе применяются традиционные для японской педагогики приемы, декларируется тесная связь между психической и духовной жизнью, предпочитаются групповые формы обучения, делаются попытки развить групповой дух. Центральный момент программы - обучение через подражание.

.Эмоционально-уровневый подход разработан в 1980-х годах усилиями группы сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР. Авторы (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) ведущую роль в патологии отводят нарушениям аффективной сферы. Теоретической основной метода стала концепция об уровневом строении системы эмоциональной регуляции В.В. Лебединского. Коррекционная работа стоит из следующих этапов: установление эмоционального контакта, стимуляция активности, направленной на взаимодействие, снятие страхов, купирование агрессии и самоагрессии, формирование целенаправленного поведения.

Холдинг-терапия - метод терапии принудительным удержанием был предложен американским психиатром М. Вэлш в первой половине 80-х годов ХХ века. Согласно данному подходу, аутизм представляет собой эмоциональное и мотивационное расстройство, связанное, прежде всего, с ранним травматическим опытом. Вследствие этого нарушается равновесие между реакциями избегания и равновесия в пользу реакций избегания. У ребенка нарушается базальное доверие не только к близким людям, но и к окружающему миру в целом. Холдинг - терапия была предложена как метод восстановления базального доверия к миру. Внешне метод выглядит следующим образом: мать прижимает ребенка к себе, но таким образом, чтобы можно было смотреть ему в глаза. Автор метода выделяет три стадии холдинга: стадия конфронтации (ребенок противится началу холдинга); стадия конфликта (ребенок вырывается, кусается, плюётся, мать успокаивает ребенка, говорит о своей любви); стадия разрешения (сопротивление прекращается, ребенок устанавливает с матерью контакт "газа в глаза"). По мнению В.В. Лебединского, холдинг-терапия может применяться лишь в тех случаях, когда остальные возможности помощи ребенку исчерпаны.

Метод сенсорной интеграции, где используется сенсорная стимуляция с учетом возможностей ребенка к переработке сенсорной информации. Стимуляция может касаться слуха, зрения, осязания, ориентации в пространстве, проприоцептивного чувства. Например, слуховая интеграционная терапия была разработана как средство оптимизации измененной чувствительности. Сенсорная интеграция помогает смягчить отдельные трудности, свойственные аутизму, положительно влияет на общий фон коррекционной работы. Важно, чтобы сенсорная интеграция была непротиворечива и совместима с основным коррекционным подходом.

Все эти методы, так или иначе, опираются на приемы, разработанные в рамках бихевиорального подхода. Основоположником поведенческой терапии является Б.Ф. Скиннер. Он писал, что в основе формирования любого навыка лежит оперантное обусловливание: определенный стереотип поведения человека можно сформировать с помощью позитивного и негативного подкрепления. Подкрепление - это стимул, увеличивающий вероятность заранее запрограммированной реакции. Исследования Скиннера были направлены на изучение обусловленных сочетаний негативных и позитивных стимулов, которыми могут служить как простейшие аудиальные, визуальные и тактильные стимулы, так и более сложные, такие, как престиж или возможность самореализации личности.

В последнее время большим успехом пользуется слуховая терапия А. Томатиса. Приблизительно 40 лет назад французский врач-отоларинголог Альфред Томатис сделал некоторые удивительные открытия, которые послужили толчком к развитию метода Томатиса. Этот метод имеет различные названия: "слуховое обучение", "слуховое возбуждение" или "слуховая терапия". Его цель состоит в том, чтобы повторно обучить человека процессу слушания, что улучшает способности к изучению и освоению языков, к коммуникабельности, увеличивает творческий потенциал и положительно влияет на социальное поведение индивидуума. В основе метода лежит теория взаимодействия слухового восприятия c голосом. Томатис рассматривает ухо как важнейший орган, формирующий сознание человека. Томатис пришел к заключению, что ухо не просто "слышит", но колебания, воспринимаемые им, стимулируют нервы внутреннего уха, где эти колебания преобразуются в импульсы, различными путями попадающие в мозг. Цель состоит в том, чтобы улучшить способность мозга воспринимать и перерабатывать различную информацию. Когда функция слушания расширена или восстановлена, мозг демонстрирует более эффективную способность к восприятию и переработке сигналов, поступающих из окружающей среды. Согласно его теории, подтвержденной позднее, ухо зародыша начинает функционировать в четыре с половиной месяца. Ребенок, находясь в амниотической жидкости в утробе матери, слышит массу звуков, которые ему после рождения становятся недоступны - сердцебиение и дыхание матери, голос, шум от работы внутренних органов. Обусловлено это тем, что в период внутриутробного развития уши ребенка заполнены жидкостью, проводящей звук значительно лучше, чем воздух; в частности, в жидкости меньше затухают высокочастотные компоненты звука. По этой причине Томатис предлагает использовать голос матери, чтобы повторно открыть процесс слушания. Голос пропускается через фильтры, напоминая собой звуки, которые слышит зародыш в утробе матери. Голос матери является прочным основанием, благодаря которому начинает формироваться и развиваться процесс слушания, влияющий также на последующее развитие языковых навыков. В целом весь этот процесс представляет собой ничто иное, как попытку "перепрограммировать" различные стадии человеческого развития через символический опыт .

2. Организация и содержание логопедической работы по развитию коммуникативных навыков

1 Методы диагностики коммуникативных навыков детей с ранним детским аутизмом

В данной работе были исследованы особенности развития коммуникативных навыков детей с ранним детским аутизмом, опираясь на данные, полученные российскими исследователями, труды и опыт зарубежных ученых, а также методологические основы научных деятелей, провели обследование детей с РДА. Исследование носило интерпретационный характер, поэтому результаты исследования не претендуют на строгую научность.

Экспериментом было охвачено 6 детей (5-6,5 лет). В процессе обследования сформированности коммуникативных навыков использовалась модифицированная речевая карта, разработанную К.С. Лебединской и О.С. Никольской (см. приложение А).

включало:

1.Реакция ребенка на обращенную к нему речь.

2.Исследование номинативной функции: узнавание предметов на картинке, знание частей своего тела, частей лица, знание действий (по величине, по форме, по цвету).

.Понимание грамматических форм слова: различение единственного и множественного числа существительных/глаголов, понимание значений уменьшительно-ласкательных суффиксов, понимание предлогов.

.Исследование понимания атрибутивных конструкций.

.Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова.

.Понимание развернутых грамматических конструкций.

включало:

1.Исследование номинативной функции речи: называние предметов по картинкам, нахождение названий по описанию, нахождение категориальных названий.

2.Выявление активного глагольного словаря: названия действий предметов по картинкам, согласование глаголов с существительными.

.Выявление использования в речи прилагательных, обозначающих величину предметов, форму, цвет, вкус. Согласование прилагательных с существительными.

.Выявление использования в речи других частей речи по сюжетным картинкам.

Обследование отраженной речи включало:

1.Повторение изолированных звуков и слогов.

2.Повторение близких фонем (ба-па, да-та).

.Исследование способности сохранять серийные ряды звуков (би-ба-бо).

.Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида и т.д.).

включало:

1.Наличие сведений о величине предметов (большой-маленький).

2.Знание основных цветов (сличение, сопоставление, нахождение заданного цвета в окружающей среде).

3.Знание основных геометрический форм (круг, треугольник, квадрат).

.Обследование состояния тактильных ощущений (жесткий-мягкий, гладкий-шероховатый, тяжелый-легкий).

5.Состояние общей моторики (походка, осанка, ходит ли на полной ступне, может ли прыгать на обеих ногах, на одной ноге, может ли стоять на одной ноге, действия по подражанию).

6.Состояние мелкой моторики (умеет ли застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинок, завязать бантик, согласованная работа обеих рук).

7.Зрительно-двигательная координация.

Также, для исследования сформированности коммуникативных навыков был составлен опросник, который помог выявить уровень общения у респондентов на начальном и конечном этапе (см.приложение Б).

В разработанный опросник были включены следующие критерии:

1.Реагирует ли ребенок на свое имя.

2.Способность удерживать зрительный контакт.

3.Останавливается ли по инструкции во время движения.

.Садится ли по инструкции.

.Подходит ли к зовущему.

.Дает ли по просьбе знакомые предметы.

.Берет ли вещи по инструкции.

.Соотносит ли названия предметов с самими предметами.

.Прекращает ли свои действия по инструкции.

10.Привлекает ли к себе внимание в адекватной форме.

11.Владеет ли указательным жестом.

.Пользуется ли жестом "дай".

.Умеет ли адекватно выражать отказ с помощью жеста.

.Использует ли жест приветствия.

.Использует ли жест прощания.

.Пользуется ли другими жестами.

.Обращается ли за помощью в ситуации дискомфорта.

Для оптимизации проведения обследования были составлены протоколы (см. приложения В и Г).

2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В эксперименте приняло участие 6 детей с диагнозом РДА в возрасте от 5 до 6.5 лет. Все дети состоят на диспансерном учете у психиатра и получают регулярные курсы медикаментозного лечения. Двое детей (Полина П. и Петя У.) не посещают дошкольные образовательные учреждения. Один ребенок (Даня К.) посещает частное образовательное учреждение для детей с РДА. Двое детей (Владик К. и Вася М.) посещают группу кратковременного пребывания МБДОУ №214. Один ребенок (Юра С.) посещает группу кратковременного пребывания в МБДОУ №140.

Сбор анамнестических данных позволяет нам получить информацию о психофизическом и раннем речевом развитии детей с нарушениями речи. Для получения информации мы собрали медицинский анамнез и сформулировали выводы по результатам сбора анамнестических данных.

Из результатов стало ясно, что четверо (Даня К., Владик К., Юра С., Вася М.) из шести детей от второй беременности, двое (Полина П., Петя У.) от первой, необходимо подчеркнуть, один ребенок ЭКО (Полина П.). Угроза прерывания беременности на ранних сроках угрожала двум детям (Даня К., Полина П.), матери Владика К. сопутствовали незначительные явления токсикоза в первом триместре беременности, мать Пети У. перенесла ОРВИ в период беременности, в остальных случаях (Юра С., Вася М.) беременность протекала без особенностей. Роды срочные у всех шести респондентов. У троих обследуемых (Даня К., Владик К., Полина П.) роды прошли с осложнениями: Даня К. - пришлось прибегнуть к реанимационным мероприятиям (закричал не сразу); у Владика К. - явление ишемии; матери Полины П. делали кесарево сечение. Владик К., Полина П., Юра С., Вася М. стоят на "Д" учете у психиатра и невролога, проходят регулярные курсы медикаментозного лечения. Отставание раннего речевого развития и двигательной сферы, частые ОРВИ и ОРЗ в раннем возрасте, задержка темпов речевого развития присутствуют у всех респондентов, кроме Юры С. Также у Дани К. наблюдается грубое расстройство речевого поведения, у Владика К. присутствовали судороги на фоне высокой температуры в первый год жизни. У всех без исключения детей признаки аутизма появились в возрасте 1,5 - 2 лет, но у всех при индивидуальных обстоятельствах: Даня К. - после поездки, Юра С. - после прививки АКДС, причины заболевания остальных ребят четко не отграничены.

Обследование состояние импрессивной речи выявило, что двое детей (Владик К. и Петя У.) не реагируют на обращенную к ним речь и не могут узнавать знакомые предметы и действия на картинках. Остальным требуется многократное повторение. Значительные трудности все дети испытывают при понимании действий, выраженных возвратными глаголами и узнавании признаков предметов. При выполнении заданий, направленных на понимание грамматических форм слова, дети не смогли справиться с заданием на различение единственного и множественного числа глаголов и понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов. Четверо детей смогли различить единственное и множественное число существительных и понимание уменьшительно-ласкательных суффиксов с использованием массированной помощи экспериментатора. Ни один ребенок не смог выполнить задание понимание атрибутивных и развернутых грамматических конструкций. Отмечается бедность обобщающих понятий (см. рисунок 1).

Рисунок 1 - Состояние импрессивной речи (констатирующий эксперимент)

В рамках обследования экспрессивной речи были получены самые низкие результаты. Дети не смогли назвать предъявляемые им предметные картинки, узнать предметы по их описанию, назвать обобщающие понятия. В речи двоих детей (Полина П. и Юра С.) отмечались единичные попытки назвать предмет по описанию и назвать действия, предъявляемые им на картинках (реальные изображения). Они так же смогли актуализировать единичные названия признаков предметов: преимущественно эмоционально значимые для них (вкус и размер). Детям не доступно согласовывать глаголы с существительными вроде и числе. В беседе по сюжетной картинке в речи детей не выявлено использование других частей речи (см. рисунок 2).

Рисунок 2 - Состояние экспрессивной речи (констатирующий эксперимент)

Исследование отраженной речи выявило возможности актуализации отдельных звуков в речи четверых детей. Двое детей не смогли повторить за экспериментатором изолированные фонемы (Владик К. и Петя У.). Только двое из испытуемых (Полина П. и Юра С.) смогли повторить с ошибками и при многократном повторении экспериментатора близкие фонемы, повторить серии слогов и воспроизводили модели слов с простой слоговой структурой (см. рисунок 3).

Рисунок 3 - Состояние отраженной речи (констатирующий эксперимент)

При исследовании состояния сенсомоторной сферы дети показали гораздо более высокие результаты. Четверым детям доступно понимание величины предметов. Двое детей (Полина П. и Юра С.) знают основные цвета и геометрические фигуры. Четверо детей смогли с ошибками показать теплые и холодные, тяжелые и легкие предметы. При выполнении заданий, направленных на исследование состояния двигательной сферы дети показали максимально высокие результаты. Полина П. выполняла все задания правильно, но в замедленном темпе, а Юра С. допускал единичные ошибки, но пытался исправить их самостоятельно. Владик К. и Петя У. отказались от выполнения заданий этой серии. Остальные дети выполняли задания с ошибками, и требовалась значительная организующая помощь взрослого. Все дети не смогли выполнить задания, направленные на исследование мелкой моторики и зрительно-двигательные координации (см. рисунок 4).

Рисунок 3 "Состояние отраженной речи. Констатирующий эксперимент"

Исследование коммуникативных навыков показало низкий уровень их сформированности у основной массы детей. У всех детей частично сформирована способность некоторое время удерживать зрительный контакт. Двое детей не реагировали на обращение по имени (Владик К. и Петя У.). Двое детей (Полина П. и Юра С.) смогли выполнить инструкцию "Стой", "Сядь". Даня К. и Вася М. выполняли инструкции не всегда, частично. Двое детей (Полина П. и Юра С.) иногда подходили к зовущему, давали и брали заданные предметы по инструкции взрослого. Только Владик К. и Петя М.не смогли соотнести название предмета с самим предметам. Остальным детям это удавалось сделать иногда правильно. Никто из участвующих в эксперименте детей не смог прекратить действия по инструкции, обратить на себя внимание в адекватной форме. И никто из них не владеет указательным жестом. Только двое детей (Владик К. и Петя М.) не используют жест "дай", тогда, как остальные дети используют его в эмоционально для них значимых ситуациях. У двоих детей (Полина П. и Юра С.) достаточно хорошо сформировано адекватное выражение отказа с помощью жеста. Ни один ребенок не использует жест приветствия, тогда как жест прощания отмечен у четверых детей. У двоих детей (Полина П. и Юра С.) выявлены другие жесты, используемые ими в быту, например, "хочу пить" (большой палец подносится к губам, указывая вверх). Все дети иногда обращаются за помощью взрослого в ситуации дискомфорта. Таким образом, низкий уровень сформированности коммуникативных навыков выявлен у четверых детей. Двое детей (Полина П. и Юра С.) показали нижние границы среднего уровня сформированности коммуникативных навыков (см. рисунок 4а).

Рисунок 4 - Состояние сенсомоторной сферы (констатирующий эксперимент)

Таким образом, проведенное обследование детей выявило значительные нарушения в формировании импрессивной и экспрессивной речи детей. Несколько лучше дети справились с заданиями, направленных на исследование сенсомоторной сферы. У большинства детей, принимавших участие в эксперименте, отмечается низкий уровень сформированности коммуникативной сферы. А у нескольких детей выявлен и средний уровень сформированности коммуникативных навыков, где количественные показатели соответствуют нижним границам уровня.

3 Методы формирования коммуникативной сферы у детей с РДА

По итогам констатирующего эксперимента было организовано 2 группы детей: контрольная и экспериментальная. С детьми контрольной группы осуществлялась стандартная логопедическая работа, а с детьми эксперимента группы использовались инновационные, технические методы и приемы. Сроки формирующего эксперимента ограничены 6 месяцами (с октября по март).

Работа по формированию коммуникативных навыков у детей с РДА - длительный и трудоемкий процесс, включающий различные направления и разнообразные виды работы, необходимые для достижения коррекционных, воспитательных, обучающих, развивающих целей: формирование речи, развитие интеллекта, обогащение представлений об окружающем мире, формирование эмоционально-волевой сферы и многое другое. Но наиболее важным и эффективным направлением в работе по формированию коммуникативных навыков является развитие произвольных действий, совмещенных с речью. Начиная работать с детьми, страдающими аутизмом, следует помнить об опасности перегрузки детской психики при резком усилении коррекционно-педагогического воздействия.

Дети страдающие аутизмом, ограничены в общении как со взрослым, так и со сверстниками, что в последствии отражается в его самостановлении и реализации себя в жизни. Для коррекции коммуникативных умений, лучше всего использовать в этом возрасте, упражнения в игровой форме. Игра в тех формах, в каких она существовала в дошкольном детстве, в младшем школьном возрасте начинает утрачивать свое развивающее значение и постепенно заменяется учением. Да и сами по себе игры в этом возрасте становятся новыми. Большой интерес представляют такие игры, в которые с удовольствием играют и взрослые. В таких играх совершенствуется мышление, речь. Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1.Развивается мотивационно-потребностная сфера (возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные).

2.Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм (ребенок, принимая роль какого-либо персонажа учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действиями персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника).

.Развивается произвольность поведения (разыгрывая роль, ребенок стремиться приблизить ее к эталону). Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

.Развиваются умственные действия (развиваются способности и творческие возможности ребенка).

По итогам констатирующего эксперимента были определены основные направления:

1.Развитие эмоциональной сферы.

2.Развитие навыков речи.

3.Развитие навыков работы в группе.

Цель данных упражнений: коррекция и развитие коммуникативных умений у детей страдающих аутизмом.

Для оптимизации коррекционной работы были подобраны игры, которые доступны родителям и воспитателям детей с РДА. Содержание игровых упражнений:

Цель: научиться узнавать и определять чувства.

Ход игры: разделить детей на пары, предложить им попытаться понять настроение друг друга и изобразить его в цвете.

Возникает желание все больше приобретать навыки узнавания эмоций.

Перед тем, как приступить к игре, на протяжении длительного времени проводились занятия по определению цвета, его заучиванию и дифференциации различных оттенков.

. "Вырази себя"

Цель: научить детей выражать свои чувства и эмоции.

Ход игры: ребята должны продемонстрировать известные эмоции: гнев, раздражение, обида, изумление.

Формируются навыки выражать свои чувства.

Предварительно велась упорная работа по изучению, повторению и дифференциации различных эмоций при помощи ТСО, а именно компьютерные презентации, Flash-приложения, игры.

. "Встреча взглядами"

Цель: научить детей устанавливать зрительный контакт.

Ход игры: нужно четное число участников, которые садятся в круг, закрывают глаза и опускают голову вниз. По сигналу каждый должен открыть глаза, поднять голову и с кем-нибудь встретится взглядом.

Дети учатся устанавливать контакты с помощью взгляда.

Не трудно догадаться, что одними играми больших результатов не добьешься. Поэтому активно применялись и другие методы воздействия на формирование коммуникативных функций. Например, Т.В. Башинская и Т.В. Пятница для создания механизмов речевой деятельности советуют формировать мотивы речевой деятельности, создавать коммуникативные намерения, формировать внутренние программы высказывания, также, по их мнению, необходимым считается отбор лексико-грамматических средств и грамматическое структурирование. Для осуществления вышесказанного применялись различные упражнения, соответствующие перечисленным требованиям. Специфика нашей работы по данным направлениям заключалась в следующем: для каждого занятия подбиралось небольшое количество упражнений, но добивались их качественного повтора на одном занятии; новое задание дробилось на части, на каждом занятии добавлялся новый элемент, на дом давался полностью отработанный материал.

Упражнения базируются на естественных для ребенка видах деятельности с использованием уже имеющихся у него способностей и возможностей, активизируют и развивают их.

В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт. В упражнении "Домик" вызываем у ребенка доверие и нужную реакцию на звук. Педагог произносит текст и, управляя рукой ребенка, выполняет простые упражнения указательным пальцем сначала правой, затем левой руки:

Стенка, стенка (провести линию от виска вниз слева и справа)

Потолок (горизонтальная линия по лбу в удобном для руки направлении)

Два окошка, (легкое движение по глазам сверху вниз)

Дверь, (ребенок открывает рот и показывает его пальчиком)

Звонок. (нажать на нос)

**ребенок выполняет упражнения сам

В упражнении "Лошадка" учим следить за движениями педагога и осознано подражать. Ребенок сидит на коленях педагога, спиной к нему. Руки педагога вытянуты вперед, расслабленные руки ребенка лежат на руках педагога так, чтобы кисти ребенка лежали на кулаках педагога.

На молоденькой лошадке (педагог поочередно резко приподнимет пятки от пола, создавая небольшую тряску.)

Цок, цок, цок, цок. (на каждый слог педагог резко приподнимает кулаки вверх.)

Скачет всадник удалой.

Цок, цок, цок, цок.

Звонко цокают подковы,

Цок, цок, цок, цок.

Не догнать коня лихого.

Цок, цок, цок, цок.

Пляшет пыль по мостовой.

Цок, цок, цок, цок.

И приехали домой.

Птру! (педагог вместе с ребенком тянут "поводья" на себя).

Упражнением "Салют" вызываем эмоцию радости от выполненного задания, учим произносить звук во время движения. После выполнения каждого задания - "праздник с фейерверком": кулаки крепко сжаты, педагог произносит протяжный звук ссс, резко разжимает кулаки и продолжает слово "Салют" (ребенок по возможности повторяет).

Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы. Упражнением "Дай" воспитывается потребность в речи. Ребенку разрешается поиграть с любой игрушкой, но только с той, которую он попросит. Ребенок показывает на игрушку и произносит какой-либо звук, педагог уточняет: "МИШКУ?" Ребенок показывает на игрушку утверждающим или отрицающим движением головы, имитирующими слова "Да" или "Нет".

В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела. В упражнении "Шарик" подбрасываем воздушный шар со звуком "Ух!".

"Забивать гвозди", сильно ударяя молоточком, со звуком, имитирующим "бух", нужно в упражнении "Гвозди".

Концентрируем внимание на различных частях тела и изучаем схему тела упражнением "Поцелуйчики". Ребенок закрывает глаза и определяет, в какое место на лице его поцеловала мягкая игрушка, открывает глаза и показывает пальцем место поцелуя.

В упражнении "Топ-Хлоп" соотносим звукоподражание с движением и вырабатываем двигательную реакцию на слово. Педагог произносит текст, ребенок выполняет движения и подпевает слова-звукоподражания.

Ножками потопали -

Топ, топ, топ!

Ручками похлопали -

Хлоп, хлоп, хлоп!

Сели! Встали!

Снова сели.

А потом всю кашу съели!

Ням! Ням! Ням!

С детьми экспериментальной группы параллельно с подобранными традиционными методами логопедической коррекции, преимущественно направленных на растормаживание речевой функции, применялось воздействие ряда технических средств:

Использование метронома в ритме 60 ударов в минуту, который, в свою очередь, активирует альфа-ритмы, которые являются неотъемлемой частью возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания. Данный прибор работал в течение всего времени коррекционного занятия, тем самым усиливая результативность педагогического процесса на логопедическом занятии.

2. Использование направленного воздействия звукового генератора, что позволило активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами. Направленность воздействия заключается в том, что каждому ребенку подбирались свои частоты-раздражители в рамках определенных диапазонов, необходимые для положительного результата ранее поставленной цели. Так, например, при частоте 183 Гц происходит насыщение головного мозга кислородом, т.е. активация альфа-ритмов с амплитудой 45- 100 мкВ, путем синусоидального сигнала. Далее частотой 90- 111 Гц мы пробуждаем эндорфины, которые отвечают за повышение уровня бодрствования и энергичности. Завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000- 8000 Гц, который, непосредственно, заряжает головной мозг. В совокупности, мы видим, что серия направленных воздействий сигналов звукового генератора готовит и располагает ребенка к коррекционно-педагогическому процессу.

Использование музыкальных фрагментов классической музыки, обработанных специальным способом (методика Томатиса).

Для оптимизации коррекционной работы , была составлена схема коррекционного занятия:

1.Организационный момент (необходимо установить контакт, расположить ребенка к себе, настроить на работу) - 5 минут.

2.При воздействии метронома в ритме 60 ударов в минуту активизируются альфа-ритмы (прибор работает в течение всего занятия - это неотъемлемая часть возбуждения идеального состояния для обучения и запоминания), параллельно осуществляется направленное воздействие звуковым генератором (позволяет активировать альфа, бета, гамма-ритмы, так необходимые в работе с аутистами), а именно:

1)при частоте 183 Гц на протяжении 5 минут происходит насыщение головного мозга кислородом;

)завершающим этапом воздействия звукового генератора является диапазон частотой 5000- 8000 Гц, время воздействия 4 минуты, который, непосредственно, заряжает головной мозг.

3.Следующим этапом занятия является непосредственно сам коррекционный обучающий процесс. Непосредственно направленный на развитие коммуникативных навыков ребенка, путем использования различных игр и упражнений, примеры которых представлены выше. Также на занятии применялись ТСО, а именно компьютерные презентации, приложения, игры. Весь обучающий процесс занимает примерно 13- 15 минут, без учета физкультминутки, которая длится около 2- 3х минут, в зависимости от продолжительности высокочастотной композиции Моцарта, который, в свою очередь, благоприятно влияет на активацию головного мозга.

Данная структура может дополняться речевым материалом, различной степени сложности, в зависимости от речевых возможностей каждого ребенка индивидуально.

4 Сопоставительный анализ результатов

По итогам формирующего эксперимента было проведено повторное обследование детей по тем же параметрам, которые использовались в рамках проведения констатирующего эксперимента.

Повторное обследование детей показало наличие значительной положительной динамики практически по всем параметрам. В рамках обследования импрессивной речи максимальные результаты дети показали в реакции на обращенную к ним речь. Только одному (Владик К.) ребенку требовалось повторение и помощь со стороны экспериментатора при узнавании знакомых предметов на картинках. Остальные дети справлялись с этими заданиями сами, но отмечается достаточно большое время латентного периода ответа. Улучшилось понимание некоторых грамматических форм слов (единственного и множественного числа существительных и уменьшительно-ласкательных суффиксов). Трудности испытывали при понимании предлогов, выражающих пространственные отношения двух предметов. Незначительная динамика отмечается в понимании атрибутивных конструкций, обобщающих понятий и развернутых грамматических инструкций (см. рисунок 5).

Здесь:

Рисунок 5 - Состояние импрессивной речи. Контрольный эксперимент

Исследование экспрессивной речи показало незначительную положительную динамику в активизации словаря детей. Дети с ошибками смогли назвать ряд хорошо знакомых им предметов. В исследовании глагольной лексики дети допускали ошибки, но более четко смогли назвать действия по картинкам. Улучшилось состояние признакового словаря. Однако, как и в рамках констатирующего эксперимента в активной речи детей не выявлено использование других частей речи (см. рисунок 6).

Здесь:

Рисунок 6 - Состояние экспрессивной речи. Контрольный эксперимент

Исследование отраженной речи показало, что всем детям экспериментальной группы доступно произнесение изолированных звуков. При произнесении близких фонем и различных моделей слов только один ребенок (Владик К.) не справился с заданием. Полина П. допущенные ошибки пыталась исправить самостоятельно, а Дане К. требовалась многократное повторение слогов и слов (см. рисунок 7).

Здесь:

Рисунок 7 - Состояние отраженной речи. Контрольный эксперимент

При повторном исследовании сенсомоторной сферы детей отмечается положительная динамика по всем параметрам этого блока исследования. При исследовании представлений о величине предметов и знании основных цветов двое детей (Полина П. и Даня К.) допускали ошибки, но пытались исправить их самостоятельно. Владику К. Требовалась помощь взрослого для исправления ошибок. Он не смог справиться с заданием на определение основных геометрических фигур. Высокие результаты были получены при исследовании тактильных ощущений и двигательной сферы. При выполнении заданий, направленных на исследование двигательной сферы Полина П. смогла выполнить задание правильно, но в замедленном темпе. А при значительной помощи экспериментатора смогла справиться с заданиями, направленными на исследование мелкой моторики и зрительно-двигательных координаций (см. рисунок 8).

Здесь:

Рисунок 8 - Показатели контрольного эксперимента (экспериментальная группа)

Повторное исследование речи детей контрольной группы выявило наличие незначительной положительной динамики. Обследование импрессивной речи выявило улучшение реакции на обращенную речь и состояние номинативной функции слова у одного ребенка (Юра С.). Только у одного ребенка отмечается положительная динамика при выполнении заданий, направленных на исследование понимания грамматических категорий и широты обобщающих понятий (см. рисунок 9).

Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 9 - Показатели контрольного эксперимента

При повторном исследовании состояния экспрессивной речи детей контрольной группы отмечается незначительная динамика у одного ребенка (Юра С.). У него улучшилось состояние номинативной функции речи. У всех остальных детей положительная динамика не выявлена (см. рисунок 10).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 10 - Показатели контрольного эксперимента

Повторное исследование отраженной речи не выявило динамики у детей контрольной группы (см. рисунок 11).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов.

Рисунок 11 - Показатели контрольного эксперимента

Обследование состояния сенсомоторной сферы не выявило положительную динамику у двоих детей контрольной группы (Петя У. и Вася М.). У Юры С. отмечается улучшение при выполнении заданий, направленных на исследование наличий сведений о величине предметов и знании основных цветов. При выполнении остальных заданий этого блока динамика у детей не выявлена (см. рисунок 12).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 12 - Показатели контрольного эксперимента (контрольная группа)

Сопоставляя результаты контрольного эксперимента исследования импрессивной речи у детей экспериментальной и контрольной группы, следует отметить, что у детей экспериментальной группы количественные результаты значительно выше, чем у детей контрольной группы. Дети экспериментальной группы ряд заданий выполняли правильно, тогда, как в контрольной группе у всех детей отмечается наличие ошибок при выполнении всех заданий этого блока. Только при исследовании широты обобщающих понятий результаты контрольной и экспериментальной группы были одинаковыми: с ошибками и при массированной помощи экспериментатора с заданиями справились по одному ребенку в каждой группе (см. рисунок 13).

Здесь: I - Реакция ребенка на обращенную речь; II - Исследование наличия номинативной функции; III - Выяснение понимания грамматических форм; IV - Понимание атрибутивных конструкций; V - Исследование широты обобщений; VI - Понимание развернутых грамматических

Рисунок 13 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

При сравнительном результате исследования экспрессивной речи разница в показателях менее значительная, однако у детей экспериментальной группы показатели по основным параметрам превалируют. Только в обеих группах не выявлено употребление других частей речи в активной лексике детей (см. рисунок 14).

Здесь: I - Исследование номинативной функции речи; II - Выявление активного глагольного словаря; III - Использование в речи прилагательных; IV - Использование в речи других частей

Рисунок 14 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставляя результаты исследования отраженной речи видно, что у детей экспериментальной группы все показатели значительно выше, чем у детей контрольной группы. Наибольшее преимущество проявляется в изолированном повторении звуков, способности сохранять серийные ряды и воспроизводить слова с различным количеством слогов. Трудности воспроизведения близких фонем, возможно, объясняются слабостью и недостаточным уровнем сформированности фонематического слуха (см.рисунок 15).

Здесь: I - Повторение изолированных звуков и слогов; II - Повторение близких фонем; III - Способность сохранять серии звуков; IV - Способность воспроизводить модели слов

Рисунок 15 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Сопоставительный анализ результатов исследования состояния сенсомоторной сферы выявил значительную разницу при выполнении заданий, направленных на исследование тактильных ощущений и состояния общей моторики детей. Незначительная разница проявляется при исследовании знаний основных геометрических фигур и зрительно-двигательной координации (см. рисунок 16).

Здесь: I - Наличие сведений о величине предметов; II - Знание основных цветов; III - Знание основных геометрических форм; IV - Обследование состояния тактильных ощущений; V - Состояние общей моторики; VI - Состояние мелкой моторики

Рисунок 16 - Сопоставительный результат контрольной и экспериментальной группы

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков вывило значительную положительную динамику у детей экспериментальной группы. У детей значительно более устойчивыми стали некоторые навыки коммуникации. Все дети в той или иной степени реагируют на обращение по имени (Полина П. - подходит, а Даня К. и Владик С. - поворачивают голову), садятся и берут вещи по инструкции, используют жест прощания и "Дай". У двоих детей (Даня К. и Полина П.) иногда отмечается использование жеста приветствия и указательного жеста. Анализируя количественные результаты исследования уровня сформированности коммуникативных навыков экспериментальной группы, выявлено у Полины П. высокий уровень (29 баллов), у Дани К. - средний уровень (23 балла), у Владика К. - низкий уровень (8 баллов). Следует отметить, что количественные показатели соответствуют верхним границам каждого уровня тогда, как в констатирующем эксперименте процентное соотношений уровня сформированности коммуникативных навыков было ниже и количественные показатели соответствовали нижним границам (см.рисунок 17).

Рисунок 17 - Сформированность коммуникативных навыков (Экспериментальная группа)

Повторное исследование сформированности коммуникативных навыков у детей контрольной группы выявило незначительную динамику у двоих детей (Петя У. и Вася М.) - низкий уровень сформированности: 2 и 10 баллов соответственно. У Пети У. не выявлена положительная динамика, а Вася М. стал иногда реагировать на инструкцию "Возьми". У Юры С. отмечается устойчивое удержание зрительного контакта использует жест "Дай". Иногда прекращает свои действия по инструкции и использует жест приветствия. У Юры (21 балл) - средний уровень (см. рисунок 18).

Рисунок 18 - Сформированность коммуникативных навыков (Контрольная группа)

Таким образом, по итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Заключение

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи решены. Можно сделать следующие выводы:

Аутизмом (от греческого autos - сам) называют состояние психики, характеризующееся преобладанием замкнутой внутренней жизни и активным отстранением от внешнего мира. Аутизм может быть как вторичным симптомом шизофрении, так и самостоятельной нозологической единицей. В последнем случае он возникает в первые годы жизни и называется ранним детским аутизмом (РДА). У мальчиков расстройство развивается в 3- 4 раза чаще, чем у девочек.

В результате теоретического анализа литературы выявлено, что дети с РДА имеют целый ряд психолого-педагогических особенностей, которые отражаются на уровне сформированности навыков общения. В частности у них отмечено:

Плохо идут на контакт как со сверстниками, так и со взрослыми.

Нарушено раннее речевое развитие.

Нарушена связная речь.

Практически у всех девиантная форма поведения.

Имеют ряд специфических проблем: страхи (фобии), нарушение сна и приема пищи, возникновение гнева и агрессивности.

В последнее время большим успехом в реабилитации детей с расстройствами аутистического спектра пользуется слуховая терапия А. Томатиса. Этот метод имеет различные названия: "слуховое обучение", "слуховое возбуждение" или "слуховая терапия". Его цель состоит в том, чтобы повторно обучить человека процессу слушания, что улучшает способности к изучению и освоению языков, к коммуникабельности, увеличивает творческий потенциал и положительно влияет на социальное поведение индивидуума. В целом весь этот процесс представляет собой ничто иное, как попытку "перепрограммировать" различные стадии человеческого развития через символический опыт.

В результате проведенного обследования детей были выявлены значительные нарушения в формировании импрессивной и экспрессивной речи детей. Несколько лучше дети справились с заданиями, направленных на исследование сенсомоторной сферы. У большинства детей, принимавших участие в эксперименте, отмечается низкий уровень сформированности коммуникативной сферы. А у нескольких детей выявлен и средний уровень сформированности коммуникативных навыков, где количественные показатели соответствуют нижним границам уровня.

Для эффективной логопедической работы по преодолению нарушений в коммуникативной сфере детей с расстройствами аутистического спектра были сформированы три основных блока коррекционных упражнений:

1. В первом блоке упражнений необходимо сформировать у ребенка уверенность в себе, повысить его самооценку, установить личностный контакт.

. Во втором блоке заданий, который считается самым мощным стимулятором речевого развития, вырабатывается выражение просьбы.

. В третьем блоке развиваем координацию речи с движением и ориентировку в схеме тела.

Для оптимизации коррекционной работы разработана схема занятий, которая наполняется тем речевым материалом, который доступен ребенку.

По итогам контрольного эксперимента отмечается значительная положительная динамика, как в речи детей, так и в уровне сформированности коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы в сравнении с результатами исследования детей контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента подтверждают эффективность выбранных методов коррекционного воздействия, реализуемых в рамках формирующего эксперимента.

Список использованных источников

1.Агафонова, Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30.

2.Аршатская, О.С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста при формирующемся детском аутизме / О.С. Аршатская // Дефектология. - 2005. № 2. - С. 46-56.

Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119.

Баенская, Е.Р. О коррекционной помощи аутичному ребенку раннего возраста / Е.Р. Баенская // Дефектология.-1999.-№1.-С.47-54.

Брагинский, В. Поворот к реальности/ В. Брагинский. // Здоровье детей: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Июнь.-С.8-9.

6.Веденина, М.Ю. Опыт использования метода облегченной коммуникации со взрослым аутичным человеком/ М.Ю. Веденина, И.А.Костин // Дефектологияия.-2003.-№6.-С.21-27.

7.Волосовец, Т. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / Т.В. Волосовец, А.В.Хаустов // Логопедия.-2005. №1.-С.70-74.

Галкина, Т.Э. Роль социальной работы с детьми с ранним детским аутизмом / Т.Э. Галкина, Е.В. Малыхина // отечественный журнал социальной работы.-2002.- №2.-С.96-100.

Гилберт, К. Аутизм. Медицинское и педагогическое воздействие: кн. для педагогов-дефектологов / К. Гилберт, Т. Питерс.-М.:ВЛАДОС, 2005.-С.144.- (Коррекционная педагогика).

10.Григорян, О.О. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма / О.О. Григорян, Е.Л. Агафонова // Коррекционная педагогика.-2005.-№4.-С.34-46.

11.Детский аутизм: Хрестоматия: Учеб.пособие/Сост.Л.М.Шиницына.-СПб.: Дидактика Плюс,2001.-С.361-365.

12.Додзина, О.Б.психологические характеристики речевого развития детей с аутизмом/ О.Б.Додзина// Дефектология.-2004.-№6.-С.44-52.

13.Дольто, Ф. Исцеление аутистов / Ф. Дольто // Дольто Ф. На стороне ребенка.- СПб,.1997.-Ч.4.Гл.3.С.433-446.

Иванов, Е.С. Психолого-медико-педагогическая коррекция детей с расстройствами аутического спектра / Е.С. Иванов, Л.Н. Демьянчук, Р.В. Демьянчук // Управление школой: прил. к газ. "Первое сент.".-2003.-Апр.(№15).-С.7-10.

Костин, И.А. Организация перцептпвной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология.-1997.-№1.-С.27-35.

Костин, И.А. Клуб подростков и взрослых с последствиями раннего аутизма / И.А. Костин // Дефектология.- 2000.-№ 4.-С.63-70.

Костин, И.А. Усложнение картины мира - направление психологической помощи аутичным подросткам / И. А. Костин // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - №3. - С. 3-9.

Кузьмина, М. Если ребенок завис / М. Кузьмина// Народное образование.-2002.- № 1.-С.114-119.

Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93.

Лебединский, В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза / В.В. Лебединский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.-1996.-№2.-С.18.

21.Лебединская К.С. диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления/ К.С. Лебединская, О.С.Никольская.-М.: Просвещение, 1991.С.97.

22.Либлинг, М.М. Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом М.М. Либлинг Дефектология.-1997.-№4.-С.80-86.

Мастюкова, Е.М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии / Е.М. Мастюкова.-М.:ВЛАДОС, 1997.-С.298-300.

Медведева, И., Шишова, Т. Чужой среди своих / И. Медведева, Т. Шишова // Твое здоровье.-1996.-№2.-С.19-26.

Мэш, Э. Детская патопсихология: Нарушения психики ребенка / Э. Мэш, Д. Вольф.-3-е изд., междунар.-СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК; М.:ОЛМА-ПРЕСС, 2003.-С.430-511.

Никольская, О. Об аутизме / О. Никольская, Е. Баенская, М. Либлинг // Школьный психолог: Прил. к газ. "Первое сент.".-2004.- Нояб.(№43).

Никольская, О.С. Аутичный ребенок. Пути помощи / О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг.-3-е изд..- М.: Теревинф, 2005.-С.150-205.

Никольская, О.С. Психологическая помощь ребенку с аутизмом в процессе совместного чтения/ О.С. Никольская // Дефектология.-2007.-№1.-С.12-26.

Павалаки, И. Ф. Проблемы обучения детей с РДА / И. Ф. Павалаки // Психотерапия. - 2007. - №7. - С.42-45.

Питерс, Т. Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Кн. Для педагогов-дефектологов/И. Питерс.-М.:ВЛАДОС,2003.С.230-238.

Плаксунова, Э.В. Возможности адаптивного физического воспитания в формировании двигательных функций у детей с синдромом раннего детского аутизма / Э.В. Плаксунова //школа здоровья.-2004.-№1.-С.57-65.

Психология аномального развития ребенка: В 2 т.: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской.- М.: ЧеРо: Изд-во МГУ: Высш.шк., 2002.-Т.1., Т.2.-С230-260, 611-670.

Рыскина В.Л. Оптимазация диалога "взрослый - младенец" как средство развития ребенка раннего возраста/ В.Л Рыскина // Дефектология. - 2008. - №2. - С29-36.

Сатмари, П.Дети с аутизмом/ П.Сатмари. - СПб.: Питер,2005.С.224.

Скробкина, О. В. Особенности логопедической работы с детьми с аутизмом в ЦПМССДиП / О. В. Скробкина// Практическая психология и логопедия. - 2006. - №3. -С.49-54.

Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья: В 2 т./ А. С. Спиваковская. - М.: Апрель Пресс: ЭСКМО-Пресс, 2000.-Т.1.

Старикова, З.А. Из опыта работы учителя-дефектолога дошкольного учреждения с аутичным ребенком / З. А. Старикова // Дефектология. - 2000. - № 6. - С75-76.

Хаустов, А.В. Исследование коммуникативных навыков у детей с синдромом раннего детского аутизма / А.В. Хаустов // Дефектология.-2004.- № 4.-С.69-74.

Черняева, Т. И. Социальная реабилитация "нетипичных" детей / Т. И. Черняева // Социс: Социол. Исслед. - 2005. - N 6. - С. 85-94.

Юсупов, И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): научно-справ. изд. / И.М. Юсупов; под науч. ред. В.Д. Менделевича.- Казань: Отечество, 2005.-С.175-203.

41.Янушко, Е.А. Использование метода совместного рисования в работе с аутичным ребенком/ Е.А. Янушко // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии.-2005.-№1.-С.70-75.

Приложение А

Речевая карта К.С. Лебединской и О.С. Никольской

Карта обследования

üФИО_________________________________________

üДата рождения_____________________________________________________

üТелефон___________________________________________

üПосещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы__________

üПосещает ли ребенок в настоящее время другое учреждение? Какое?______

ØКраткие сведения из анамнеза:

üОсобенности раннего развития и лечения______________

üЖалобы:

.________________________________________________

2._______________________________________________

3._______________________________________________

4._______________________________________________

üОт какой беременности _______________________, родов ___

üХарактер беременности (токсикоз, падения, травмы, психоз, хронические заболевания, грипп, краснуха, анемия, явления угрожающего выкидыша)

______________________________________________

üРоды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, затяжные, обезвоженные)________________________

üСтимуляция (механическая, электрическая, химическая, не было)__________

üКрик (был, не сразу, не был)_____________

üАсфиксия (белая, синя_________________________

üВес при рождении ___________________, длина __________

üВыписалась из роддома на ________________ день

üПричина задержки ________________________

ØРаннее психомоторное развитие

üДержит голову (до 3 мес. или после) ____________________

üСидит (до 7 мес. или после) ___________

üХодит (до 1 года и 3 мес. или после) ____________

üПервые зубы с ____________________

ØЗаболевания

üДо 1 года (краснуха, корь, коклюш, желтуха, пневмония и др.) ____________

üПосле 1 года _______________

üИнфекции _________________

üУшибы, травмы головы ______________

üСудороги при высокой температуре ___________________

üКакие прививки перенес ребенок?______________________

üБыла ли задержка развития?_________

üВремя возникновения аутизма________________

üЛевшество в раннем возрасте_____________

üЗадержка развития бытовых навыков__________________

üСопротивление в принятии помощи при обучении___________

üНарушение мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус)______________

üДлительность и эффективность применения массажа____________

üДвигательные стереотипии (раскачивание в кроватке, однообразные повороты головы, кружение вокруг своей оси, машущие движения пальцами либо всей кистью)_________

üОтсутствие указательных жестов, движений головой (утверждение, отрицание), жестов приветствия или прощания_______________

üЗатруднение в подражании движениям взрослого_________

ØОбследование импрессивной речи

üI Реакция ребенка на обращенную к нему речь________

üII Исследование наличия номинативной функции слова. Установить, может ли ребенок узнавать знакомые предметы, изображенные на картинках; знает ли ребенок части своего тела, части лица, названия пальцев; установить, названия каких действий знакомы ребенку;

а) на картинке одно и то же лицо совершает разные действия

б) понимание действий, выраженных возвратными глаголами (девочка моет куклу - девочка умывается)

в) установить, названия каких признаков предметов знакомы ребенку:

üПО ВЕЛИЧИНЕ: (большой-маленький, толстый-тонкий, широкий-узкий, высокий-низкий и т.д.)______________

üПО ФОРМЕ: ___________________

üПО ЦВЕТУ: _____________________________

г) установить, узнает ли ребенок предметы по их назначению (по картинкам с изображением предметов, о которых пойдет речь)

üIII Выяснение понимания грамматических форм слова.

а) Различение единственного и множественного числа имен существительных____________

б) Различение единственного и множественного числа глаголов______

в) Понимание значения уменьшительно-ласкательных суффиксов____

г) Понимание предлогов, выражающих пространственные взаимоотношения двух предметов ____________

üIV Исследование понимания атрибутивных конструкций_______

üV Исследование широты обобщений, скрывающейся за значением слова

üVI Понимание развернутых грамматических конструкций________

ØОбследование экспрессивной речи

üI ИССЛЕДОВАНИЕ НОМИНАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ

а) Называние предъявленных предметов (на картинках): части тела человека, части лица, предметы одежды, обуви, мебели, названия животных и т. д.

б) Нахождение названий по описанию. Из чего пьют? Чем режут хлеб? и т. д.

üII ВЫЯВЛЕНИЕ АКТИВНОГО ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВАРЯ

а) Названия действий предметов (по картинкам)

б) Согласование глаголов с существительными (в числе, роде)

üIII ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

обозначающих: величину предметов; форму; цвет; вкус; оценку предметов (чистый-грязный, хороший-плохой и т. д.).Согласование прилагательных с существительными.______________________________

üIV ВЫЯВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В РЕЧИ ДРУГИХ ЧАСТЕЙ РЕЧИ

(местоимений, наречий, числительных и т.д.) в беседе и по сюжетным картинкам.

ØОбследование отраженной речи

üI Повторение изолированных звуков и слогов

üII Повторение близких фонем (типа: ба-па, да-та)

üIII Исследование способности сохранять серийные ряды звуков. Повторение серии слогов типа: би-ба-бо, бо-ба, бо-ба-би

üIV Выявление способности воспроизводить модели слов с разным количеством слогов с наглядной опорой (трехсложные: лопата, ботинки и т.д., четырехсложные: черепаха, пирамида, надевает и т.д., пятисложные: умывается, одевается и т.д.

ØОбследование состояния сенсомоторной сферы

üI Наличие сведений о величине предметов (большой-маленький, больше- меньше)____________

üII Знание основных цветов (сличение, сопоставление, нахождение заданного цвета в окружающей среде)____________

üIII Знание основных геометрических форм (круг, треугольник, квадрат)_______

üIV Обследование состояния тактильных ощущений (жесткий-мягкий, гладкий-шероховатый, тяжелый-легкий, теплый-холодный)_______________

üV Состояние общей моторики (походка, осанка, ходит ли на полной ступне, может ли прыгать на обеих ногах, на одной ноге, может ли стоять на одной ноге). Действия по подражанию____

üVI Состояние мелкой моторики (умеет ли застегнуть пуговицы, зашнуровать ботинок, завязать бантик, согласованная работа обеих рук)______

üVII Зрительно-двигательная координация.__________

Приложение Б

Опросник по выявлению сформированности коммуникативных навыков

Приложение В

Протокол обследования по речевой карте К.С. Лебединской и О.С. Никольской

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Приложение Г

Протокол обследования по опроснику для выявления сформированности коммуникативных навыков

Констатирующий эксперимент

Контрольный эксперимент

Теги: Формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом в процессе логопедической коррекции Диплом Педагогика

Familiarization of preschool pupils with inanimate nature in the process of experiment in the conditions of the modern preschool educational organization

There is considered the experiment and its implementation in the conditions of preschool educational institution in the process of familiarization of preschool pupils with inanimate nature, the advantages of this method, in particular the fact that preschool pupils get real notions of various sides of the object, its influence on other objects and the habitat.

Key words: experiment, preschool pupil, inanimate nature, research work.

(Статья поступила в редакцию 18.10.2015)

т.А. бондаренко, е.с. Федосеева

(волгоград)

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Описываются нарушения в формировании коммуникативной стороны речи у детей с расстройствами аутистического спектра. Представлены группы коммуникативных навыков, описаны характерные особенности их проявления в речи детей с аутизмом. Приводятся данные эмпирического исследования, направленного на изучение уровня сформи-рованности каждой группы коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Раскрывается поэтапный процесс, направленный на формирование представленных групп коммуникативных навыков в условиях центра реабилитации детей и подростков-инвалидов.

Ключевые слова: расстройства аутистиче-ского спектра, коммуникативные навыки, коммуникативный акт, эгоцентричность, автономность, эхолалии, аграмматизмы, му-тизм, стереотипии, вокальная аутостимуля-ция, визуальные вспомогательные материалы, альтернативные методы коммуникации.

в настоящее время в российской Федерации 1,6 млн детей относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья. частота детской инвалидности за последнее де-

сятилетие увеличилась в два раза . Данный факт относится к детям с расстройствами аутистического спектра. в интервью рИА «новости» доктор медицинских наук, профессор, детский невролог А.С. Петрухин заявил о том, что в настоящее время наблюдается пугающая статистика по аутизму в рФ: он входит в четверку самых распространенных заболеваний детского возраста, уступая лишь сахарному диабету, бронхиальной астме и эпилепсии .

наше общество, в современных условиях его развития, оказалось не готово к принятию детей с расстройствами аутистического спектра в образовательную среду, к оказанию качественной специализированной помощи на разных этапах онтогенетического развития ребенка. в россии в настоящее время нет системы длительного сопровождения детей данной группы, направленного на постепенное введение в образовательное учреждение, в детский коллектив. Ситуация осложняется тем, что ведущим признаком расстройств аутистическо-го спектра является несформированность коммуникативных навыков, в частности отсутствие потребности в коммуникации с окружающими людьми. Исследования С.А. Морозова, Е.М. Мастюковой, Ю. Эрц свидетельствуют о том, что у детей с расстройствами аути-стического спектра мотивация к коммуникативному взаимодействию с людьми отсутствует, нарушено формирование довербально-го и вербального этапов в становлении речи. в целом речь таких детей характеризуется автономностью, эгоцентричностью и отрывом от реальной ситуации.

Среди характерных патологических форм речи, прежде всего, обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей. немалая часть детей с расстройствами аути-стического спектра вообще не пользуется речью как средством общения. вместо речи ребенок использует вокализации, сигнализирующие о комфорте или дискомфорте, которые родители нередко называют «пением» или «мычанием». характерно в таких случаях появление в потоке вокализаций звуков, скопированных из неречевого окружения ребенка, а иногда и абрисов слов, различить которые спо-

© Бондаренко т.А., Федосеева Е.С., 2015

педагогика детства

собны только наблюдательные близкие. Более чем у 50-70% детей с расстройствами аутисти-ческого спектра наблюдается недостаточность использования жестов и интонации в процессе коммуникации. Дети с данным нарушением не способны адекватно трактовать социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например, ребенок смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывают) .

Согласно требованиям нового Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (от 14.11.2013 № 30384), одной из ведущих стратегий образовательного процесса является речевое развитие ребенка, которое включает: овладение речью как средством общения и культуры; формирование коммуникативно-целесообразной речи, способности пользоваться коммуникативными навыками с целью налаживания отношений с другими людьми, обмена информацией и сотрудничества .

Наше исследование проводилось на базе ГБСУ СО «Центр реабилитации детей и подростков-инвалидов "Надежда"» г. Волжского с непосредственным участием восьми детей 6-8 лет с расстройствами аутисти-ческого спектра. С целью определения уровня сформированности коммуникативных навыков и особенностей их проявления в процессе речевого акта мы подобрали следующие методы исследования: «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (Childhood Autism Rating Scale, CARS) ; «Шкала оценки параметров невербального общения ребенка со сверстниками» Л.Н. Галигузовой; «Определение уровня речевого развития детей с РДА» Т.И. Морозовой, О.С. Никольской. За основу мы взяли группы коммуникативных навыков, наиболее полно отражающих специфические особенности развития исследуемых детей:

Проявление интереса к партнеру (изучались навыки выполнения наглядных или словесных указаний, простых инструкций, произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера, отклика на собственное имя);

Владение невербальными навыками коммуникации (изучались навыки установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз, использования жестов, мимических комплексов, пантомимики, выражения эмоций в процессе коммуникативного акта);

Владение вербальными навыками коммуникации (изучались навыки построения фразы, обмена репликами, обращениями, способность задать вопрос и ответить на вопрос, вы-

разить просьбу словами, использовать местоимение «я», грамматически правильно оформить высказывание).

Первая группа коммуникативных навыков отражает мотивационную составляющую процесса речевого общения, интерес к партнеру и желание взаимодействовать с ним. Основными критериями для исследования выступили навыки выполнения: 1) наглядных или словесных указаний; 2) простых инструкций; 3) произнесения слов или фраз в ответ на речь партнера; 4) отклика на собственное имя.

В процессе наблюдения за детьми и бесед со специалистами социального центра, применения метода исследования «Рейтинговая шкала аутизма у детей» (CARS) мы установили, что 25% детей группы демонстрируют низкий уровень сформированности данных навыков. у 75% детей наблюдалось игнорирование контакта или проявление негативизма, переходящего в агрессивные реакции или двигательные стереотипии. Слабая реакция на речь взрослого, редкие попытки выполнения простой инструкции были отмечены у 12,5% детей. Интерес к предметам, ярким вещам был более выражен, чем к людям. Дети игнорировали предоставленную инструкцию, брали понравившиеся им предметы, выполняли с ними стереотипные движения. Один ребенок эпизодически произносил слова или фразы в ответ на речь взрослого, но они не носили коммуникативного характера и свидетельствовали о наличии эхолалической речи. в 87% у детей отсутствовала реакция на собственное имя.

Установления визуального контакта, обмена взглядами, длительного контакта глаз;

Использования жестов, мимических комплексов, пантомимики;

Выражения эмоций в процессе коммуникативного акта.

В 87,5% случаев отмечалось полное отсутствие фиксации взгляда на лице, глазах человека (взгляд вверх, «мимо», «сквозь»), активное избегание взгляда и стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения. Мимика детей часто менялась, наблюдались резкие переходы к противоположным по знаку эмоциям. При обращении к ним взрослого дети закрывали уши ладонями и начинали проявлять двигательные стереотипии с демонстрацией полной эмоциональной отгороженности. Один ребенок (12,5%) использовал жесты для выражения просьбы. Он показывал на предмет, сопровождал жест яркими эмоци-

ональными проявлениями и устанавливал непродолжительный контакт глаз с партнером по коммуникативному акту.

В третьей группе коммуникативных навыков (вербальный компонент), в частности, изучались навыки: 1) построения фразы, обмена репликами, обращениями; 2) формулирования вопроса и ответа на вопрос; 3) выражения просьбы словами; использования местоимения «я»; 4) грамматически правильного оформления высказывания.

В процессе исследования мы установили, что 87,5% детей произносили фразы без коммуникативной нагрузки и по большей части отсроченной эхолалии. На фоне высокого аффективного напряжения у детей появлялись бессвязные слова, крики.

Один ребенок (12,5%) использовал речевые штампы, наблюдались большое количество аграмматизмов, бессвязность, неразборчивость речи. Для выражения просьбы пользовался жестом без словесного сопровождения, иногда издавал отдельные звуки. Местоимение «я» в речи не использовал.

Результаты исследования трех групп коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра показали крайне низкий уровень их сформированности. Отсутствие потребности в коммуникации сопровождалось резко сниженным психическим тонусом, выраженным недоразвитием произвольной деятельности, аффективными расстройствами. Характерные особенности: задержка речевого развития, отсроченные эхо-лалии, аграмматизмы, бессвязность речи, наличие речевых штампов, мутизм.

на втором этапе нашей практической работы мы, на основе выделенных компонентов речи, приступили к реализации поэтапного процесса, включающего деятельность всех специалистов центра, участвующих в комплексном сопровождении развития ребенка с расстройствами аутистического спектра.

Первый этап был направлен на формирование первой группы коммуникативных навыков - интереса к партнеру и желания взаимодействовать с ним. Основная задача специалистов центра состояла в определении моти-вационных стимулов каждого ребенка. Специалисты фиксировали, какие игры, предметы, игрушки ребенку наиболее интересны.

необходимо было исключить собственные интересы, требования программы и посмотреть, что интересно самому ребенку. Для установления контакта дефектологи использовали мыльные пузыри, катание мячей, бросание их в корзину, волчок или юлу. В некото-

рых случаях ребенка сажали за стол и ненавязчиво предлагали ему пазлы-вкладыши (по возможности, с тематикой в соответствии с интересами ребенка), доски Сегена, «почтовый ящик» и т.д. Сначала педагог показывал интересные ребенку вещи «бесплатно», но со временем начинал создавать такие условия, которые предполагали выполнение инструкции взрослого, а потом только предоставление поощрения. Таким образом, на первом этапе, для того, чтобы ребенок захотел заниматься с педагогом, т.е. возникла мотивация к коммуникативному взаимодействию, необходимо было найти поощрения или мотивационные стимулы.

Далее мы приступили ко второму этапу -формированию невербальных навыков коммуникации. Для достижения цели мы рекомендовали специалистам в процессе деятельности обогащать собственную речь, мимику эмоциональными средствами выразительности. Основным средством работы на данном этапе мы выбрали русский фольклор: частушки, потешки, прибаутки, песни. Они близки эмоциональному миру ребенку, содержат понятные, простые слова, эмоциональные образы и стимулируют коммуникативную и эмоциональную функции речи в единстве их проявления.

Потешки, считалки, заклички являются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи, развивают чувство ритма и рифмы, готовят ребенка к дальнейшему восприятию речи и ее интонационной выразительности. В силу своей простоты и легкости в воспроизведении они стимулируют ребенка к речевой активности, повышают яркость, красочность речи, создают благоприятный эмоциональный фон общения. работа по «подхлестыванию» речевой инициативы детей осуществлялась одновременно в трех направлениях:

1) провоцирование ребенка на непроизвольное подражание действиям, мимике, интонации взрослого;

2) провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции; основными средствами работы выступили: отстукивание ритмов, стимулирование с помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии. необходимым аспектом работы стало стимулирование вокализации, словесных реакций аутичного ребенка с помощью включения эмоционального комментария, введения реплик, речевых ситуаций, коротких диалогов в те рассказы, сказки, которые слушает ребенок;

3) повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций, в том числе и вокальной

педагогика детства

аутостимуляции. Данная форма речевой работы наиболее специфична для детей с аутизмом и необходима неговорящим детям. Ее содержание состоит в том, что и в игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение дня специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его вокализации, повторяют их за ребенком с его интонацией, а затем обыгрывают и превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией. работа по растормаживанию речи носила сквозной характер и осуществлялась в течение всего дня пребывания детей в центре.

на третьем этапе мы приступили к формированию вербального компонента речи. У детей с расстройствами аутистического спектра отмечаются сложности с пониманием речи, нарушения в работе с символами. Данное обстоятельство во многих случаях исключало обучение с помощью слов. ребенок, может быть, хотел понять речь взрослого, но не имел такой возможности в силу нарушения символической функции речи. С учетом данной особенности мы рекомендовали всем специалистам центра строить процесс обучения следующим образом: 1) давать короткие и четкие инструкции; 2) использовать подсказки (позволяют правильно выполнить инструкцию); 3) постепенно формировать требуемые реакции; 4) сложное действие раскладывать на простые; 5) использовать визуальные вспомогательные материалы; 6) использовать альтернативные методы коммуникации.

развитие речевых действий мы предлагали осуществлять на основе ведущей деятельности дошкольников - игры: применять различные виды игр: подвижные, дидактические, народные. в ходе игры создавать ситуации, в которых ребенку необходимо было для ее продолжения повторять слова или звуки за взрослым, выполнять простейшие инструкции. все специалисты центра участвовали в подборе игр, разработке их целевой направленности и отборе дидактического материала. Составляя список игр для коррекционных занятий с ау-тичным ребенком, мы учитывали, что играть ребенок будет только в те из них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, планируя занятия, специалисты были готовы к гибким изменениям своих действий и имели в запасе несколько игр.

в заключение отметим, что положительные изменения, достигнутые на занятиях, закреплялись в условиях семьи. работа проводилась в тесном сотрудничестве с родителями, которым предоставлялись подробные рекомендации по организации коммуникативного взаимодействия с ребенком. Особое вни-

мание предлагалось обращать на эмоциональную сторону речи ребенка, в частности на слова, восклицания или фразы, которые вызывают у аутичного ребенка положительную реакцию. В процессе игры родителям рекомендовалось стимулировать речь различными способами (устанавливать зрительный контакт, улыбаться, повторять фразы ребенка, копировать его действия), брать инициативу на себя, ненавязчиво и дозированно усложнять речевое оформление игры, поддерживать любое проявление коммуникативной активности.

список литературы

1. Осипова А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие. М.: Сфера, 2002.

2. Сухорокова И.В. Особенности коммуникативного развития у детей с аутизмом // Сибирский вестник специального образования. 2012. Вып. 2.

3. URL: mon.gov.ru. URL: М1р://минобрнауки.

4. URL: http://argumentiru.com/health/2012/04/ 171740.

5. URL: http://www.fireflykids.org/storage/ resource.library.docs/RUS.resource.library/RUS.

Autism/sd.tm.02.11.cars.rus.pdf.

1. Osipova A.A. Obshhaja psihokorrekcija: ucheb. posobie. M.: Sfera, 2002.

2. Suhorokova I.V. Osobennosti kommunika-tivnogo razvitija u detej s autizmom // Sibirskij vestnik special"nogo obrazovanija. 2012. Vyp. 2.

Development of communicative skills of children with autism spectrum disorders

There are described the disorders in development of communicative aspect of speech of children with autism spectrum disorders. There are represented the groups of communicative skills, described their peculiarities in speech of children suffering from autism. There are given the results of the empiric research directed at studying the level of development of each group of communicative skills of children with autism spectrum disorders. There is revealed the stage-by-stage process directed at formation of the represented groups of communicative skills in the conditions of rehabilitation centre for disabled children and teenagers.

Key words: egocentrism, autism spectrum disorders, communicative skills, communicative act, autonomy, echolalia, agrammatism, mutism, stereotypy, vocal autostimulation, visual auxiliary aids, alternative communication methods.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С РАССТРОЙСТВОМ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Введение

4. Методы коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность проблемы и темы исследования на социальном уровне определяется заметно возросшим за последние десятилетия количество детей с искажённым психическим развитием в целом и расстройствами аутистического спектра, в частности, кроме того, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В то же время в условиях гуманизации общества эти дети, ранее считавшиеся необучаемыми, включаются в систему образования и адаптируются в ней более или менее успешно. Соответственно, при обеспечении государственных гарантий доступности и равных возможностей для получения полноценного образования для каждого ребёнка, перед обществом в целом и системой образования, в частности, встаёт вопрос о взаимной адаптации ребёнка к требованиям социума и социума к индивидуальным возможностям ребёнка.

Актуальность проблемы и темы исследования на научно-теоретическом уровне определяет широкий интерес множества учёных к данному вопросу.

Изучение коммуникации человека и его коммуникативных способностей велось в различных отраслях психологии. На теоретическом уровне рассматривались структурные компоненты, их взаимосвязь с другими аспектами личности (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Г.С. Васильев, Э.А. Голубева, М.С. Каган, А.А. Кидрон, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.). В педагогической психологии проводились теоретико-практические исследования, посвященные особенностям общения детей разного возраста (Е.Е. Дмитриева, Н.В. Клюева, М.И. Лисина, А.Г. Рузская и др.). Вопрос изучения коммуникации частично рассмотрен в специальной психологии (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова). Имеется ряд научных работ, посвященных вопросам развития общения и коммуникативных навыков у детей с нарушениями речи, зрения, слуха, детским церебральным параличом, когнитивными нарушениями (Е.Е. Дмитриева, И.В. Корнилова, Д.С. Казарова, Е.Ю. Медведева, Т.А. Шалюгина и др.). Лишь в одном исследовании удалось обнаружить изучение развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом (А. В. Хаустов, 2005).

Актуальность психолого-педагогической проблемы и темы исследования: в основе адаптации ребёнка к требованиям социума и микроколлектива образовательного учреждения лежит коммуникация и её базовые составляющие - коммуникативные способности. Практически все исследователи феномена РАС (Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, О.С. Никольская, U. Frith, L. Wing и др.) подчёркивают, что одним из главных нарушений, препятствующим успешному развитию, адаптации и социализации ребёнка с данным типом дизонтогенеза является недостаточное развитие, а по ряду данных (Е.С. Иванов, В. Bettelheim и др.) отсутствие потребности и способности к общению, проявляющиеся в виде уклонения от контакта, отставании или отсутствии разговорной речи, неспособности завязать или поддержать разговор, отсутствие диалоговых форм взаимодействия, непонимание своих и чужих переживаний, дисгармоничность когнитивного развития и другие специфические особенности.

Таким образом, актуальность развития коммуникативных способностей у дошкольников с РАС становится наиболее острой не только в связи с необходимостью включения этой категории детей в сферу дошкольного, а затем и школьного образования, но и в связи с недостаточностью научно обоснованных организационно-психологических условий для этого.

Тема исследования - Развитие коммуникативных способностей у детей с расстройством аутистического спектра (РАС).

Цель - Рассмотреть и изучить специфику развития коммуникативных способностей у детей с РАС.

Объект исследования - коммуникативные способности у детей с расстройством аутистического спектра.

Предмет исследования - Определение особенностей развития коммуникативных способностей у детей с РАС.

· Исследовать проблему формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС в отечественной и зарубежной специальной литературе;

· Определить сущность понятия коммуникативные нарушения;

· Исследовать особенности психолого-педагогической характеристики детей с РАС;

· Рассмотреть специфику методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.

1. Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме недостаточности коммуникативных навыков у детей с РАС

Впервые такой термин, как термин "аутистический" был упoтреблен Блейлером в 1908 году, он использовал это словo (от греческого "autos", означающее "сам") для описания ухода от социальной жизни, наблюдающегося у взрослых людей, больных шизофренией.

В настоящее время создано множество подходов к проблеме РДА, и, чтобы лучше понять эти подходы, необходимo обратиться к истории проблемы раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной науке. Башина В. М. выделяет 4 основных этапа в становлении этой проблемы.Астапов, В.М. Искаженное психическое развитие / В. М. Астапов // Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994. - С.114-119. .

1. Первый, донозoлогический периoд конца XIX-начала XX вв. характеризуется отдельными упоминаниями о детях со стремлением к уходам и к одиночеству.

2. Второй - доканнеровский период, приходящийся на 20-40е годы двадцатого века, где обсуждался вопрос о возможности выявления у детей шизофрении (Сухарева, 1927).

3. Третий (1943-1970 гг.) ознаменован выходом в свет кардинальных работ по аутизму L. Kanner (1943) и Н. Asperger (1944).

В 1944 году австрийский терапевт Ганс Аспергер опубликoвал диссертацию, посвященную "аутистической психoпатии" у детей.

Расстройство аутистического спектра - спектр психологических характеристик, описывающий широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также ограниченный круг интересов и часто повторяющиеся поведенческие акты World Health Organization F84. Pervasive developmental disorders // (ICD-10). .

По современной классификации психических расстройств DSM-V, к аутистическому спектру относят Autism spectrum disorder fact sheet. American Psychiatric Publishing (2013). :

Аутизм (синдром Каннера).

Синдром Аспергера.

Детское дезинтегративное расстройство

Синдром Ретта

Аутизм (синдром Каннера).

(Описан американским психиатром L. Kanner, 1894-1981; синонимом является ранний детский аутизм) - изменения поведения у детей раннего возраста (начиная с 1-2 лет), чаще встречается у мальчиков. К изменениям относится: равнодушие к окружающему, утрата контакта с родителями; отсутствие адекватных эмоциональных реакций смеха; нередки стереотипные ритмические движения (покачивания головы или всего тела); избегание «глазного контакта» (ребенок никогда не смотрит на собеседника) и др. Данный синдром рассматривают как раннее проявление шизофрении. L. Kanner. Autistic disturbances of affective contact. The Nervous Child, New York, 1943; 2: 217-250. Впервые термин «аутизм» для обозначения заболевания был предложен Лео Каннером еще в 1943 году. Он дал первое подробное описание этого заболевания, поэтому второе название детского аутизма - синдром Каннера.

Синдром Аспергера.

Синдром получил название в честь австрийского психиатра и педиатра Ганса Аспергера (Hans Asperger), который в 1944 году описал детей, отличавшихся отсутствием способностей к невербальной коммуникации, ограниченной эмпатии по отношению к сверстникам и физической неловкостью. Сам Аспергер использовал термин «аутистическая психопатия». Asperger H; tr. and annot. Frith U "Autistic psychopathy" in childhood // Autism and Asperger syndrome / Frith U. -- Cambridge University Press, 1991. -- P. 37-92. -- ISBN 0-521-38608-X.

Aspergers syndrome - вид психического нарушения, характеризующийся социальной отчужденностью, потерей интереса к другим людям, высокопарным и педантичным стилем речи, а также преобладанием узкоспециализированного интереса (например, к расписаниям). Часто считается проявлением слабой формы аутизма. Толковый словарь по медицине. 2013.

Термин «Синдром Аспергера» был предложен английским психиатром Лорной Уинг (Lorna Wing) в публикации 1981 г. Современная концепция синдрома появилась в 1981 году Klin A, Pauls D, Schultz R, Volkmar F (2005). «Three diagnostic approaches to Asperger syndrome: Implications for research». J of Autism and Dev Dis 35 (2): 221-34. и, после периода популяризации Wing L The history of Asperger syndrome // Asperger syndrome or high-functioning autism?. -- New York: Plenum press, 1998. -- P. 11-25. , в начале 1990-х были выработаны диагностические стандарты.

Болезнь характеризуется тем же типом качественных нарушений взаимного социального взаимодействия, как и при аутизме, и ограниченным, стереотипным, повторяющимся репертуаром интересом и действий. Отличается от аутизма тем фактом, что нет общей задержки или отставания в речи и в когнитивном развитии. Часто ассоциируется с выраженной неуклюжестью. Нарушения имеют ярко выраженную тенденцию сохраняться в подростковом и взрослом возрасте. Эпизоды психотического характера встречаются в ранней взрослой жизни Международная классификация болезней МКБ-10. Электронная версия. .

Детское дезинтегративное расстройство.

Возникает у детей после первых двух лет нормального развития. Для него характерны: резкая утрата прежде усвоенных навыков в таких сферах, как речь, социальные навыки, контроль функций кишечника или мочевого пузыря; нарушается также сенсорно-двигательная координация. В следствии чего развивается глубокое и необратимое слабоумие. Природа заболевания не установлена, эффективного лечения методов профилактики заболевания не существует и посей день Энциклопедический словарь по психологии и педагогике. 2013. Электронная версия. .

Проблемой является различение этого расстройства с аутизмом, хотя у данного заболевания худший прогноз Толковый словарь по психологии. 2013. Электронная версия. .

Синдром Ретта

Психоневрологическое наследственное заболевание, встречается почти исключительно у девочек с частотой 1:10000 -- 1:15000, является причиной тяжёлой умственной отсталости у девочек Джесси Рассел «Синдром Ретта». "VSD" (2013) ISBN: 978-5-5094-9378-2 .

Несмотря на распространенную версию о том, что впервые синдром был описан в 1966 году, обнаружен он был в 1954 году, а всемирное признание, как отдельное заболевание, получил в 1983 году. Электронная книга: Сборник «Дети с синдромом Ретта» ISBN: 978-5-4212-0076-5

В 1954 году Андреас Ретт обследовал двух девочек, у которых отметил, кроме регресса психического развития, особые стереотипные движения в виде «сжимания рук», напоминающие «мытье рук». В своих записях он отыскал несколько подобных случаев, что натолкнуло его на мысль об уникальности заболевания. Отсняв на видеопленку своих пациенток, доктор Ретт отправился по всей Европе в поисках детей с похожими симптомами. В 1966 в Австрии он опубликовал свои исследования в паре немецких журналов, но они не получили всемирной огласки, даже после публикации на английском языке в 1977 году. Лишь в 1983 году, после публикации шведского исследователя Доктора Вена Хагберга и его коллег Hagberg B., Aicordi J., Dias K., Ramos O. A progressive syndrome of autism, dementia, ataxia and loss of purposeful hand use in girls: Rett"s syndrome. Report of 35 cases // Ann. Neurol., 1983, № 14, Р. 471-479. , заболевание было выделено в отдельную нозологическую единицу и названо в честь своего первооткрывателя «синдромом Ретта».

Неспецифическое первазивное нарушение развития (или атипичный аутизм).

Неспецифическое первазивное расстройство развития (атипичный аутизм) -- одно из трех расстройств аутистического спектра Johnson C.P.; Myers S.M. (1 November 2007). «Identification and Evaluation of Children With Autism Spectrum Disorders». Pediatrics 120 (5): 1183-1215. DOI:10.1542/peds.2007-2361. PMID 17967920 и пяти первазивных расстройств развития. Неспецифическое первазивное расстройство развития является глубоким нарушением социального взаимодействия или вербальной и невербальной коммуникации либо диагностируется, если ограниченное поведение, интересы и занятия не соответствуют критериям специфических первазивных и других расстройств. Часто неспецифическое первазивное расстройство развития называется атипичным аутизмом, поскольку не соответствует критериям аутистического расстройства -- к примеру, проявляется позже, иначе, или менее выражено, или имеют место все три критерия вместе взятые. Нередко неспецифическое первазивное расстройство развития считают легче классического аутизма, что не очень правильно. Некоторые характеристики легче, а некоторые, наоборот, тяжелее.

Тип общего расстройства развития, который отличается от детского аутизма (F84.0х) либо возрастом начала, либо же отсутствием хотя бы одного из трех диагностических критериев. Так, тот или иной признак аномального или нарушенного развития впервые проявляется только в возрасте после 3-х лет; или здесь отсутствуют достаточно отчетливые нарушения в одной/двух из трех психопатологических сфер, необходимые для диагноза аутизма (а именно, нарушения социального взаимодействия, общения и ограниченное, стереотипное, повторяющееся поведение) вопреки характерным аномалиям в другой сфере(ах). Атипичный аутизм наиболее часто возникает у детей с глубокой умственной отсталостью, у которых очень низкий уровень функционирования обеспечивает небольшой простор для проявления специфического отклоняющегося поведения, которое требуется для диагноза аутизм; он также встречается у лиц с тяжелым специфическим расстройством развития рецептивной речи. Атипичный аутизм, таким образом, представляет собой состояние, значительно отличающееся от аутизма Классификация психических расстройств МКБ-10. Клинические описания и диагностические указания. Исследовательские диагностические критерии. "F84.1" Атипичный аутизм.

Проблема недостаточных коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра.

Коммуникативные способности являются производными от структуры общих способностей. Они рассматриваются в общей психологии, возрастной психологии, педагогической психологии, инженерной психологии, психологи труда и психолингвистике. В исследовательских трудах Б. М. Теплова отражена общая структура и понятие о способностях, которое затем легло в основу исследований И.Р. Алтуниной, А.А. Бодалева, Г.С. Васильева, Э.А. Голубевой, В.А. Кольцовой, А.А. Кидрона, К.К. Платонова и др. В данных исследованиях приводятся определения понятия, его функциональная структура и методы исследования. Анализ литературных источников, посвящённых проблеме коммуникативных способностей, показывает фрагментарность и разноплановость исследований в этой области.

Коммуникативные способности - это устойчивая совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, существующая на основе коммуникативных задатков и определяющая успешность овладения коммуникативной деятельностью. Структура коммуникативных способностей включает в себя основные и дополнительные компоненты. Основные компоненты: гностические, экспрессивные и интеракционные способности; дополнительные - общительность, эмпатия, социально-психологическая адаптация и развитие речи.

По данным многих исследователей, таких как: М.К. Бардышевская, О.С. Никольская, В.В. Лебединский, Ю. Фриз и др., коммуникативные способности детей с расстройствами аутистического спектра характеризуются недоразвитием в целом и искажённостью их компонентов, в частности, их структура, и проявление в коммуникативной деятельности неадекватны как возрасту, так и в социальной ситуации.

Подходы к коррекции аутистических расстройств у детей разрабатывались в нашей стране такими исследователями, как В.М. Башиной, В.Е. Каганом, В.В. Лебединским, К.С. Лебединской, Е.М. Мастюковой, И.И. Мамайчук, О.С. Никольской и др. В этих работах рассмотрены основные задачи психологической коррекции развития детей с расстройствами аутистического спектра: установление контакта и преодоление негативизма при общении; смягчение характерного для этих детей сенсорного и эмоционального дискомфорта; повышение психической активности ребенка в процессе коммуникации со взрослыми и детьми; преодоление трудностей организации целенаправленного поведения; преодоление отрицательных форм поведения (агрессия, негативизм и др.).

В свою очередь, В. В. Ковалев (1985) выделяет две основные формы раннего детского аутизма - процессуальный (шизофренический) и не процессуальный. Психопатологические особенности детей с ранним детским аутизмом при шизофрении связаны не с отсутствием потребности в контактах, а с болезненными переживаниями ребенка, которые проявляются в патологических фантазиях, в бредовых образованиях. В связи с этим поведение детей с процессуальным синдромом отличается выраженной причудливостью, вычурностью, диссоциированностью. В. М. Башина выявила, что важнейшей особенностью РДА Каннера являлся особый асинхронный тип задержки развития. Это проявлялось в нарушении иерархии психического, речевого, моторного, эмоционального созревания ребенка с ранним детским аутизмом. Автор отмечает вариантность аутистических синдромов от легких до тяжелых, что наблюдалось как при синдроме Каннера, так и при аутизме процессуального шизофренического происхождения. Ассинхрония в развитии является важным отличительным признаком Каннеровского синдрома, в отличие от других видов нарушенного развития с симптомами аутизма иного происхождения Агафонова Е.Л. Педагогическое обследование детей младшего школьного возраста с синдромом детского аутизма: (характеристика по результатом диагностического и динамического обследования) / Е.Л. Агафонова, О.О. Григорян//Коррекционная педагогика. - 2006. - № 1. С. 12-30. Костин И.А. Организация перцептивной информации у подростков и юношей, страдающих аутизмом / И.А. Костин // Дефектология.-1997.-№1.-С.27-35. Лаврентьева, Н.Б. Педагогическая диагностика детей с аутизмом / Н.Б. Лаврентьева // Дефектология.-2003.-№2.-С.88-93. .

Методологическими основами исследования явились деятельностный подход к изучению психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); идеи о ведущей роли общения в формировании и развитии личности (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн); модель уровневой организации системы эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский и др., 1990, М.К. Бардышевская, В.В. Лебединский, 2003); теория общения М.И. Лисиной; теория способностей Б.М. Теплова; концепции развития коммуникативных способностей Г.С. Васильева и А.А. Кидрона; концепция периодизации психического развития Д.Б. Эльконина. Также, исследование опирается на комплексный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова) и представление об аутизме как искажённом типе психического развития, главным проявлением которого являются нарушения коммуникативного характера, возникающие вследствие аффективных (Е.Р. Баенская, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская и др.) и когнитивных (Р. Джордан, Д.М. Рикс, М. Сигман, Л. Винг и др.) недостатков.

"Руководство по диагностике и статистике психических расстройств" пятого пересмотра, разработанное и опубликованное Американской Психиатрической Ассоциацией 18 мая 2013 года, включает для расстройства аутистического спектра (РАС) критерии диагностики:

Устойчивые дефициты в социальной коммуникации и социальном взаимодействии в различном контексте, проявляющиеся в настоящий момент или имеющееся в анамнезе следующее:

1. Дефициты в социально-эмоциональной взаимности; начиная с аномального социального сближения и неудач с нормальным поддержанием диалога; к снижению обмена интересами, эмоциями, а также воздействию и реагированию; до неспособности инициировать или реагировать на социальные взаимодействия.

2. Дефициты в невербальном коммуникативном поведении, используемом в социальном взаимодействии; начиная с плохой интегрированности вербальной и невербальной коммуникации; к аномалии зрительного контакта и языка тела или дефицитов понимания и использования невербальной коммуникации; до полного отсутствия мимики или жестов.

3. Дефициты в установлении, поддержании и понимании социальных взаимоотношений; начиная с трудностей подстройки поведения к различным социальным контекстам; к трудности с участием в играх, в которых задействовано воображение, и с приобретением друзей; до видимого отсутствия интереса к сверстникам.

В заключение можно сказать, что проблема недостаточных коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра характеризуются недоразвитием в целом и искаженностью их компонентов, в частности, их структура, и проявление в коммуникативной деятельности неадекватны как по возрасту, так и в социальной ситуации. Дошкольников с РАС характеризуют трудности понимания других людей (нарушения гностического компонента коммуникативных способностей); трудности адекватного самовыражения и передачи информации (нарушения экспрессивного компонента); затруднения в процессе поддержания взаимодействия и взаимообмена информацией (нарушения итерационного компонента коммуникативных способностей). Также нарушенными являются такие вспомогательные компоненты коммуникативных способностей, как общительность (недостаточная потребность в общении), эмпатия (детям трудно понять чувства другого человека, следовательно, проявить сочувствие), социально-психологическая адаптация (недостаточное понимание взаимосвязей окружающего мира и быстрая истощаемость обусловливают нарушения поведения в различных социальных ситуациях), развитие речи (все дошкольники с РАС имеют нарушения грамматического строя речи).

2. Определение и сущность понятия - коммуникативные нарушения

Коммуникация -- смысловой аспект социального взаимодействия: контакты, общение, обмен информацией между людьми. Гущина Е.А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В. Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). -- Пермь: Меркурий, 2013. -- С. 36-38.

Общается ребенок с окружающими людьми с младенчества, но это общение ограничивается близкими взрослыми. Только приходя в дошкольное образовательное учреждение, ребенок сталкивается со сверстниками и чужими взрослыми. В основном, это происходит в 3 года. Находясь в семье, ребенок обычно получает щадящее общение. Чаще ребенку уступают. Но, попадая в другое социальное пространство, он сталкивается с совершенно другими отношениями, где ему не уступают, где порой с ним бывают несправедливы, а может даже агрессивны. Малышу приходится сталкиваться с различными ситуациями. При этом он не знает, как надо на них реагировать. Малыш вынужден сталкиваться с множеством непонятных моментов, с которыми он еще не сталкивался.

Коммуникативное нарушение:

1. общее название нарушений речи;

2. общее название нарушений развития речи;

3. общее название расстройств процессов общения, вызванное психическими расстройствами и нарушениями развития. Психопатология и систематика процессов общения в достаточной мере не исследована и не разработана. В литературе встречаются лишь фрагментарные упоминания целого ряда коммуникативных расстройств, которые в обобщенном виде могут представлены следующим образом:

1. отсутствие или утрата потребности в общении;

2. отсутствие или утрата способности к диалогу, склонность к монологу;

3. отсутствие или утрата способности принимать во внимание контекст, в котором происходит общение;

4. преобладание оценочных и директивных суждений в ущерб сообщению адекватной информации;

5. распад навыков общения или коммуникативная апраксия;

6. диссоциация вербальной и невербальной коммуникации;

7. нарушения общения, вызванные патологией речевой деятельности;

8. психотические расстройства процессов общения Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г. .

Речь - важное условие и средство коммуникации.

Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя посредством других людей. В процессе коллективного труда создавалась сложная коммуникативная система речи. Главными коммуникативными качествами речи принято считать: правильность, чистоту, точность, логичность, выразительность и уместность.

Ребёнок постепенно овладевает речью, развиваясь в социальной и многоплановой совместной деятельности со взрослыми и сверстниками. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.

Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и зависят от причины и структуры дефекта. Сложные, распространенные и длительно протекающие речевые нарушения у детей: заикание, дизартрия, ринолалия, алалия - характеризуются сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции. Данные речевые нарушения ограничивают коммуникативные возможности, искажают формирование личности, затрудняют социальную адаптацию. Трудности общения школьников, страдающих стойкими нарушениями речи, со сверстниками и взрослыми нередко становятся причиной задержки их личностного развития, низкого статуса в классном коллективе, дезадаптации, тревожности, препятствуют полноценному функционированию личности.

Коммуникативные навыки необходимы и на занятиях. Ведь любое занятие строится на общение взрослого с ребенком или ребенка с ребенком. И для эффективного получения новых знаний и умений, ребенку также необходимо прежде приобрести элементарные речевые навыки.

Коммуникативное расстройство- общее понятие для обозначения нарушений речи и языка. В него входят экспрессивное языковое расстройство, смешанное экспрессивно-рецептивное языковое расстройство, фонологическое расстройство и заикание Оксфордский толковый словарь по психологии/Под ред. А.Ребера,2002 г. .

Коммуникативные нарушения были известны ещё с давних времен. К ним, в первую очередь относится нарушение речи. Такие дефекты достаточно распространены как среди детей, так и среди более взрослого населения. Но основные проблемы начинаются именно в детском возрасте, так как именно в этот период формируются основные характеристики, как речи, так и слухового восприятия.

Нарушения в развитии речи искажают ход естественного коммуникативно-речевого развития ребёнка в дошкольном возрасте, приводят к появлению своеобразных коммуникативных нарушений (О.Е. Грибова Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. -- 1988. - № 3. , Б.М. Гриншпун Зайцева Л.И. Коррекционно-развивающая программа развития межличностных отношений детей с ОНР старшего дошкольного возраста/ Детская логопсихология. / Под ред. В.И.Селиверстова. - М.- 2008. , И.Г. Кривовяз Леханова О.Л. Своеобразие употребления, понимания и интерпретации невербальных средств общения дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 2011. - № 6. - С. 19-24. , О.Л. Леханова Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / Под ред. А.В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. М., 1976. , Л.Г. Соловьева Федотова Ю.Ю. Практическое руководство по применению методики «фильм-тест» Рене Жиля. Владивосток.2004. , Е.Г. Федосеева Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей.- М.- 1993. и др.). Исследователи указывают на специфические коммуникативные трудности, на дефицитарность коммуникативной способности, на недостатки в освоении средств общения, на запаздывание в формировании её форм. В связи с этим, на данном этапе остается актуальной проблема преодоления коммуникативных нарушений у детей с речевой патологией. Это связано с широтой распространённости нарушений общения у детей данной группы, с низким уровнем эффективности работы по коррекции нарушений общения и стойкостью коммуникативно-речевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи.

Несформированность коммуникативного поведения - характерный признак раннего детского аутизма.

Поэтому у детей с аутизмом, прежде всего, нарушено развитие коммуникативной функции речи и коммуникативного поведения в целом. Независимо от срока появления речи и уровня ее развития, ребенок не использует речь как средство общения, он редко обращается с вопросами, обычно не отвечает на них окружающим и в том числе близким для него людей. В то же время у него может достаточно интенсивно развиваться "автономная речь", "речь для себя". Среди характерных патологических форм речи прежде всего обращают на себя внимание эхолалии, вычурное, часто скандированное произношение, своеобразная интонация, характерные фонетические расстройства и нарушения голоса с преобладанием особой высокой тональности в конце фразы или слова, длительное называние себя во втором или в третьем лице, отсутствие в активном словаре слов, обозначающих близких для ребенка людей, например, слов мама, папа или остальные предметы, к которым у ребенка имеется особое отношение: страх, навязчивый интерес, их одушевление и т.п. Е.М. Мастюкова "Лечебная педагогика" (ранний и дошкольный возраст). Москва, "Владос", 1997, сс. 99-108, 258-164

Трудности с коммуникацией могут быть вызваны различными причинами, значительное число проблем коммуникации возникает как следствие известных нарушений функции слуха.

Сложности с коммуникацией могут принимать различные формы. Например, они могут проявляться как неспособность воспринимать звуки окружающей среды, не чувствуя при этом угрозы: некоторые люди, страдающие коммуникативным расстройством, слышат в звуке хлопающей двери, приглушенном шуме в ресторане и даже хорошо знакомых голосах коллег по работе, родителей и друзей угрозу. При некоторых коммуникативных расстройствах человек не может, или может, но лишь отчасти, использовать собственный голос в качестве основного инструмента коммуникации. Это вызвано тем, что он не контролирует различные составляющие голоса - интонацию, выразительность, ритм, силу и пр. - поэтому как следствие его голос воспринимается собеседниками как грубый, безэмоциональный, лишенный какой-либо выразительности.

Коммуникативные нарушения развиваются ещё в дошкольном периоде и если их не откорректировать вовремя, то количество проблем будет возрастать и в периоды школьного обучения. Так у некоторых детей по причине расстройства речи, во время обучения их письму и чтению может развиваться «письменное косноязычие», которое заключает в себе неспособность к письму.

Причинами нарушений коммуникативной нормы могут быть неблагоприятные внешние условия, неготовность коммуникантов искать истинные причины и связи, их нежелание или неспособность понять, неподготовленность, некомпетентность, предвзятость, ассоциативное слушание коммуникантов, равнодушие к партнеру и теме беседы Учебный словарь стилистических терминов. - Новосибирск: Новосибирский государственный университет. О. Н. Лагута. 1999. .

В отечественной психологии общение интерпретируется как деятельность, в связи с этим синонимом его является понятие "коммуникативная деятельность". Существует несколько различных теорий деятельности. Наиболее известные из них концепции Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Взяв за основу концепцию деятельности, разработанную А.Н. Леонтьевым, и развитую А.В.Запорожцем, Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, мы имеем возможность выделить следующие основные структурные компоненты коммуникативной деятельности: предмет общения, коммуникативную потребность и мотивы, единицу общения, его средства и продукты.

Коммуникативная деятельность - это реализация способа общения, при котором осуществляется упорядоченная, систематизирующая и взаимосоотнесенная модель обучения языку как средству обучения в условиях, моделируемых на учебных занятиях речевой деятельности. Данное определение наиболее приемлемо, так как главной тенденцией процесса обучения глухих языку в настоящее время является коммуникативность. И большинство учебников и учебных пособий построено на коммуникативной основе.

Коммуникативные нарушения хорошо заметны у детей страдающих аутизмом. Аутичным детям трудно взаимодействовать не только с людьми, но и со средой в целом. Именно об этом говорят множественные и неоднозначные проблемы аутичных детей, касающиеся отношений с сенсорной средой, нарушения пищевого поведения и поведения самосохранения, практическое отсутствие исследовательской активности. Проблема не только в нарушение контакта с людьми, но и в общей дезадаптация в отношениях с миром, проявляющейся и на базальном инстинктивном уровне, и в когнитивном развитии, в формировании произвольности, целостных и связных представлениях об окружающем мире.

Общение является одним из основных условий развития ребёнка, важнейшим компонентом формирования его личности.

Современные дети, замыкаясь на телевизорах, компьютерах, стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками. Для многих детей становится проблемой нормальное взаимодействовие с другими.

У 70 % детей отмечаются трудности в коммуникативной сфере.

80 % детей этой категории имеют нарушение эмоционально-волевой сферы: проявляется тревожность, повышенная обидчивость, увеличивается количество страхов, отмечается повышенная возбудимость, чрезмерная чувствительность к внешним раздражителям или наоборот вялость, пассивность, двигательная расторможенность.

Для 40 % характерен низкий уровень развития познавательных процессов

Речевые нарушения у детей также ограничивают коммуникативные возможности ребенка, искажают формирование личности, затрудняют социальную адаптацию.

Все это: снижение уровня коммуникативных умений, навыков, затрудненная социальная адаптация в обществе, тенденция к ухудшению речи детей дошкольного возраста определяет необходимость тесного сотрудничества и взаимодействия психолога и логопеда в коррекционной работе. Гущина Е.А. Современные подходы в коррекции и развитии коммуникативной сферы у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.А. Гущина, И.В. Донковцева // Проблемы и перспективы развития образования: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Пермь, июль 2013 г.). -- Пермь: Меркурий, 2013. -- С. 36-38.

Задачи коррекционно-развивающей работы:

Проводить коррекцию речевых и психофизических нарушений у детей

Развивать речевые умения и речевую активность детей в разных видах коммуникативного взаимодействия

Развивать эмоционально-волевую сферу

Создавать благоприятный психологический климат для формирования интереса к учебному процессу.

На коррекционных занятиях закрепляются и активизируются знания, умения, навыки, усвоенные детьми на проведенных ранее индивидуальных и подгрупповых занятиях логопеда и психолога. Специалисты работают бок о бок, что позволяет эффективно обеспечивать индивидуальный подход к каждому ребенку и обогащать образовательный процесс.

Занятия с группой детей проводятся один раз в неделю как итоговое. Занятия проводятся в зале, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться. Могут проводиться в условиях смены положения тела: стоя, сидя, в движении, лежа на ковре, в произвольной позе.

Воздействовать легче всего через игру. Интеграция дает возможность активнее использовать игровые формы работы на занятиях.

Помочь ребёнку максимально реализовать потенциальные возможности и скорректировать имеющиеся недостатки можно только в процессе интенсивной, систематической и последовательной логопедической работы.

Логопедические занятия должны быть ориентированы на психическую защищенность ребёнка, его комфорт и потребность в эмоциональном общении со сверстниками и учителем - логопедом, на развитие у обучающихся лучшего понимания себя и других людей, на формирование коммуникативных навыков учебного сотрудничества, расширение словарного запаса в области чувств и эмоций. Логопедические занятия должны включать работу по изменению мотивационной стороны общения: повышение собственной активности, формирование адекватности эмоциональных реакций и оценок, как себя, так и других, изменение личностной позиции в процессе общения. Основой для построения общения в процессе занятий должна выступать предметно-практическая деятельность детей по освоению и познанию окружающего мира, а также их учебная деятельность. Процесс формирования коммуникативной компетентности должен строиться с учетом ведущей деятельности возраста, в соответствии с уровнем сформированности языков средств.

3. Психолого-педагогическая характеристика детей с РАС

В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения) психического развития среди наиболее типических случаев детского аутизма можно выделить четыре группы детей, различающихся целостными системными характеристиками поведения:

Первая группа . Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на обращение и сами не пользуют ни речью, ни невербальные средства коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.

Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать даже на физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они хорошо вписываются в пространственное окружение. Не вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.

Полевое поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому взаимодействию очень трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного им вмешательства. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации для педагогов и специалистов сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехи& на // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. -- М.: МГППУ, 2012. -- 80 с.

При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также как и навыками коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно прокомментировать происходящее. Эти слова, однако, без специальной помощи плохо закрепляются для активного использования и остаются эхом увиденного или услышанного. При явном отсутствии активности собственной речи, их понимание обращенной речи остается под вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное восприятие значительно более сложной речевой информации, воспринятой из разговоров окружающих, которая на них не напрваленна.

При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями, словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти дети могут показывать понимание происходящего. Они также могут показывать способности в решении сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами, домашними компьютерами.

Даже про глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека из окружающего среды и не имеют потребности в общении и привязанности к близким людям. Они разделяют своих и чужих, это можно заметить по меняющейся пространственной дистанции и возможности тактильного контакта.

Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта с такими детьми. Задачами работы является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка коммуникативных и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и социального развития. Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения. Эта программа должна предусматривать и включение его в группу других детей. У глубоко аутичного ребенка есть внутренняя потребность к коммуникации, через других детей ему легче воспринимать учебную информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого.

Вторая группа . Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми, используют стереотипные формы поведения, в том числе речевого, стремятся к скрупулёзному сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более выражаются в активном негативизме.

По сравнению с первой группой эти дети значительно более активны в развитии взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены и ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в еде, одежде, маршруте прогулок. Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи. Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться в активном негативизме и агрессии.Семаго Н.Я Обучение детей с расстройствами аутистического спектра МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ для педагогов и специалистов сопровождения основной школы Серия «Инклюзивное образование» Москва, 2012. 77с.

В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально бытовые навыки и самостоятельно используют их в привычных ситуациях. Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и фразами во втором или в третьем лице, складывающимися на основе эхолалии (повторения слов взрослого). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к определенной ситуации.

Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и речевые стереотипные действия. Они субъективно значимы для ребенка и могут усилиться в ситуациях угрозы и тревоги. Это может выражаться в примитивных стереотипных действиях, или быть и достаточно сложными, таких как рисунок, пение, порядковый счет- важно, что это упорное воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия постепенно теряют значимость.

В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух т.д. В привычных рамках упорядоченного обучения часть таких детей может усвоить программу не только вспомогательной, но и массовой школы. Проблема в том, что эти знания без специальной работы осваиваются механически, укладываются в набор стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в привычной форме. Важно помнить, что эти механически освоенные знания без специальной работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины мира сложившимся узким жизненным стереотипом. Башина В. М. Ранний детский аутизм/Исцеление: Альманах. ---- М., 1993. -- С. 154-165

Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в детское учреждение может быть осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в школу, интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок сохранения постоянства в окружающем.

Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косвенные формы контакта с окружающим миром и людьми - достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, имеют стереотипные увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными интересами и неспособность выстраивать диалогическую речь. Аршатская О. О психологической помощи детям раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма: взаимодействие специалистов и родителей // Дошкольное воспитание, 2006 - № 8, с. 63-70

Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется полная гарантия успеха. Переживания риска и неопределенность их дезорганизуют, то есть для этого ребенка значение имеет только стабильное подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.

Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий, если появляется необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог), это может спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв.

Дети из этой группы способны к развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим запасом слов может оцениваться как слишком правильная.

Умственное развитие таких детей часто производит впечатление, что подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от других детей с расстройством аутистического спетора, их успехи проявляют себя в вербальной, а не в невербальной области. При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны, мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.

При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, плохо развиты навыки самообслуживания. В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста и контекста происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь друзей, они плохо понимают другого человека. Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным, асоциальным впечатлениям.

В раннем возрасте, такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, но позже обнаруживаются проблемы выстраивания гибкого взаимодействия, трудности произвольного сосредоточения, поглощенность собственными сверхценными стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей, по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих групп. Эти дети, как правило, обучаются по программе массовой школы в условиях класса или индивидуально, могут стабильно получать отличные оценки, но и они нуждаются в постоянном специальном сопровождении, позволяющем им получить опыт диалогических отношений, расширить круг интересов и представление об окружающем и окружающих, сформировать навыки социального поведения. Брин И.Л., Демикова Н.С., Дунайкин М.Л., Морозов С.А., Морозова С.С., Морозова Т.И., Праведникова Н.И., Татарова И.Н., Черепанова И.В., Шейнкман О.Г. К медико-психолого-педагогическому обследованию детей с аутизмом. -- М.: «СигналЪ», 2002. - 40 с.

Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее полного понимания. Для них характерна задержка в психоречевом и социальном развитии. Трудности проявляются в том, что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно следуют им и теряются при требовании их изменения. В отношениях с людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.

При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, торможение в контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия. Эти дети тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий. Отличие их в том, что они ищут помощи близких и чрезвычайно зависят от них, нуждаясь в одобрении и постоянной поддержке. Из-за этого становятся слишком зависимы от них: ведут себя чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка негибкость и стереотипность.

Анализ современного состояния проблемы формирования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и лёгкой степенью умственной отсталости. Психолого-педагогическая коррекция социально-коммуникативных умений и навыков.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017

Социально-психологическая характеристика игры. Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных навыков дошкольника. Диагностика игровых методов развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста в детском саду г. Рязани.

дипломная работа , добавлен 12.11.2010

Сущность раннего детского аутизма, причины возникновения. Особенности развития коммуникативных навыков у детей с РДА. Использование метода облегченной коммуникации. Экспериментальное изучение проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с РДА.
Использование системы PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра

Условия готовности ребенка к школе. Подходы к системе коррекционного обучения аутичных детей. Психолого-педагогические условия использования системы PECS в процессе формирования учебного поведения у первоклассников с расстройствами аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Определение сущности и содержания понятия "навыки самообслуживания", характеристика особенностей их формирования у дошкольников. Исследование технологий формирования навыков самообслуживания у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017

Понятие, сущность и функции общения. Средства коммуникации. Развитие общения детей со взрослыми и сверстниками в дошкольном возрасте. Использование игр на общение в работе по развитию коммуникативных навыков дошкольников и эффективность их использования.

Начальное общее образование

Дошкольное образование

Развитие коммуникативных навыков у детей-аутистов

Особенности обучения детей-аутистов связаны с психическим расстройством. Оно характеризуется разрывом связи внутреннего мира человека с внешним миром, в результате чего возникают трудности во взаимодействии и коммуникации с людьми. Если в классе есть ребёнок с расстройством аутического спектра, учителю нужно постоянно вести индивидуальную работу по его психо-эмоциональному и социальному развитию, сотрудничать с родителями и тьюторами. Кроме того, показывая пример чуткости и корректности, нужно проводить разъяснительную работу с классом.

«Ребенок с РАС должен обрести в школе не только знания, но и социальные навыки».

Лариса Новицкая психолог, коуч ICU

При обучении детей-аутистов нужно учитывать особенности их восприятия:

• Отрешенность от окружающего мира, неспособность формировать социальные контакты, сильная привязанность к родителям.


• Нарушение социальной адаптации, избегание контактов с посторонними.


• Задержка или регресс речевого развития, расстройства речи, отсутствие в речи личных местоимений.


• Расстройство моторики.


• Боязнь ярких внешних раздражителей.


• Избегание зрительных и тактильных контактов, предпочтение бокового зрения.


• Низкая способность к обучению, отсутствие интереса к происходящему вокруг.


• Отстутствие способностей к подражанию и приверженность стереотипной деятельности.


• Непредсказуемая реакция на события.


• Склонность к агрессии и самоагрессии.

Основные требования к обучению детей с расстройством аутического спектра

Дети с РАС, в зависимости от уровня интеллекта и выбора их родителей, обучаются инклюзивно, в коррекционных классах и школах, на дому и обязательно имеют индивидуальный учебный план с четким ежедневным режимом. При полной инклюзии учитель дополнительно проводит коррекционно-развивающие занятия по одной из систем: АБА, ТЕАССН, сенсорная интеграция и другие.

Познакомимся подробнее с нейропсихологическим методом О.С.Никольской и Е.Р. Баенской. Цель метода: переконструировать нарушенные системы мозга и создать компенсирующие средства. Это делается за счет опоры на сохраненные звенья. В результате ребенок начинает самостоятельно обучаться и строить свое поведение . В методе соблюден интегративно-модульный подход: отработка усложняющихся предметно-манипулятивных заданий с речевым сопровождением, изменением ролевого поведения и интеграция их в единое целое.

Приём «Развитие обобщения качеств»

Цель - развивать ассоциативное мышление.

1. Учитель выкладывает перед ребенком палочки разной длины.


2. Просит ребенка выбрать из общей груды длинные палочки.


3. Предлагает разложить все палочки на две кучки в зависимости от их длины.


4. Просит ребенка брать определенное количество палочек и сопровождать действие счетом вслух.


5. Просит ребенка выбрать нужное количество палочек по определенному признаку длины и выложить их на заранее написанные на ватмане цифры.

Результат приема - развитие ассоциирования признаков длины, количества и символа.

Методы формирования навыков коммуникации имеют следующие направления:

1. Формирование базовых коммуникативных функций.


2. Формирование социоэмоциональных навыков.


3. Формирование диалоговых навыков.

Варианты техник по каждому из них:

Определение принадлежности собственных вещей и использование личных местоимений

Цель - формировать умение определять принадлежность своих вещей и пользоваться собственными местоимениями.

1. Педагог раскладывает перед ребенком несколько его личных вещей и рюкзак. Затем просит сложить в рюкзак вещи.


2. Протягивает ребенку по очереди каждую вещь.


3. Когда ребенок берет вещь, педагог говорит от его имени: «Моя футболка», «Мои носки». Затем просит ребенка повторить фразу, и только после того, как ребенок повторит её, педагог даёт ему в руки вещь.


4. Педагог просит ребенка самому продолжить фразу.
   Педагог: Моя...
   Ребенок: …тетрадь.


5. Педагог просит ребенка ответить, чья это вещь.
   Педагог: Чья машинка?
   Ребенок: Моя машинка.

Если ребенок затрудняется ответить, педагог подсказывает ему: «Моя машинка». В результате ребенок осознает свои вещи и пользуется личными местоимениями.

Умение выразить радость

Цель - формировать умение выражать радость и сообщать об этом.

1. Педагог берет предмет, игра с которым радует ребенка. Например, это может быть игрушечный вертолет, и, становясь примерно на расстоянии трех шагов от ребенка, запускает вертолет.
2. Улыбаясь, педагог кричит «Ура!» и хлопает в ладоши.
3. Когда вертолет приземляется, педагог продолжает выражать радость и просит ребенка повторить свои действия.
4. Глядя на ребенка, педагог говорит: «Весело!», «Здорово!» и просит ребенка повторить слова.
5. Педагог повторяет ситуацию, проговаривая фразы: «Мне весело!». «Я рад!» и просит ребенка сказать эти фразы.
6. Перед зеркалом имитирует вместе с ребенком эмоции с помощью мимики и жестов и комментирует их: «Мне весело!».

В результате ребенок начинает адекватно выражать эмоции и сообщать о них.

Формирование диалогового навыка «Правила разговора»

Цель -формировать умение соблюдать правила социального поведения при разговоре.

1. Учитель составляет список «Правила разговора»:

• Я называю по имени человека, с которым говорю.


• Я поворачиваюсь лицом к человеку, с которым говорю.


• Я смотрю на человека, с которым говорю.


• Я стою рядом с человеком, с которым говорю.


• Я слушаю, что мне говорят.

В итоге ребенок приспосабливается самостоятельно вести диалог.